儿童习作共同体:概念、价值及实践路径

朱萍

一、儿童习作共同体的概念

儿童习作共同体是关于儿童与习作的社会性安排，它提供给儿童圍绕共同的习作任务而进行社会交互的机会，以习作活动为载体的社会交互中蕴含着多层次的参与：边缘的和核心的，在场的和虚拟的。每一个儿童从不同习作水平和不同角度加入合作、讨论和评价中，并获得来自他人的支持，在形成习作共同体的过程中确立自己的身份感，激发并积累个体语言经验，进而实现儿童的精神成长与个性化表达。

在课堂中建立儿童习作共同体，必须具备三个要素：社会性安排、社会交互、确立学习者的身份感。

社会性安排。社会性安排是儿童习作共同体的建构表征，是指儿童习作活动要嵌入真实意义的社会文化境脉中，让课堂学习充满关怀和社会性，促进儿童学习的真正发生。苏联心理学家维果茨基指出，人的学习行为无法从社会情境中分离出来，人的社会结构和心理结构互相贯穿和渗透。因此，学习需要以社会为中介，并与个人作为某一团体成员的身份密不可分。赋予儿童习作的社会性，可以帮助儿童在实践语境中获得发展与提升。

社会交互。社会交互是儿童习作共同体的组织形态。分布认知理论强调知识的建构需要社会情境的支持，并通过社会成员的相互交往分布于彼此之间。建构主义认为，认知就是社会过程的结果。儿童习作共同体中，无论是处在边缘的和核心的，还是在场的和虚拟的成员，个体与他人之间都息息相关，通过社会交互、多层次参与，互相尊重和互相倾听，当然也有理性的争辩、妥协与分享。

确立学习者的身份感。确立学习者的身份感是儿童习作共同体的文化意义所在，指向儿童学习者逐步成为一个成熟的社会文化参与者。认知革命倡导者布鲁纳在晚年鲜明提出，必须联系人类身份的发展来理解学习。儿童在习作共同体中，成为一名实践共同体的成员，学习做人，获得一种社会身份，并由这种发展的身份实现学习的自我驱动，与他人相互尊重和互相合作，拥有归属感，形成共同体意识。在儿童习作共同体中，每一个儿童都是鲜活的个体，自由并富有创造。

二、儿童习作共同体的价值

儿童习作共同体，将社会关系的因素作为儿童发展习作能力与创意表达的根本基础，把儿童精神成长与习作素养的提升看作儿童个体的社会交互过程。儿童习作共同体，体现了它是一种新的作文学习方式的载体，包含着教师理解儿童习作的一种新范式。

儿童习作共同体具体包含着儿童作文学习观产生的以下方面的嬗变：

●儿童习作从枯燥机械的写作知识传授，转变为对社会系统的参与;

●儿童习作从单纯汲取写作知识，转变为浸润到一种“社会文化”中;

●儿童习作从获得知识的过程，转变为参与实践、行动本身;

●儿童习作从同时同地同水平的要求，转变为边缘的、异时的、节奏各异的发展过程，在这个过程中，每一个儿童都具有主体性;

●儿童习作从同质化群体的共同学习活动，转变为各个水平的学习者，包括成人和儿童、实践者和学生、专家和新手等异质交互过程，既发生在同辈群体中，也发生在代际交往中。

由此，儿童习作共同体的核心价值体现在以下几点：

1.在代际和同辈的交往、共存互依中实现儿童乐于表达的突破

长期以来，儿童往往把习作仅仅看成一项作

业，其中，怕写作文、觉得写作文是苦差的学生不在少数。在习作课堂中建立儿童习作共同体，则是对儿童习作与社会文化境脉之间关系的准确把握，为儿童习作寻找到一个社会空间。儿童习作共同体注重代际与同辈的交往，可以帮助儿童建立共同体意识。儿童互相尊重、相互合作，彼此之间相互关怀、互相关联的意识更加强烈，从而激发主动交流与表达的欲望，并实现乐于表达的突破。

2.转“独写”为“共创”，实现每个儿童的主体观照与个性表达

很多时候，我们的作文教学还是以作文知识传授为中心。儿童常常是在“孤独”的状态下，处于“去境脉化”、流水线般的学习过程中，写着大同小异的作文。我们知道，在自然情境中，学习本身就是一种社会活动。儿童习作共同体，强调儿童作文学习的社会性，将习作置于一种社会环境中而成为真实的社会实践活动。儿童转“独写”为“共创”，他们有机会可以与同伴、专家、教师等共同交往、协同活动，自我建构习作知识，提升个性表达能力。习作成了童年生活本身，每一个儿童都是主体，人人都有价值感。因此，儿童在共同体中的交流与表达找到了新路径，感受到习作的真实意义与价值。

3.支持并实现儿童精神发育与语文核心素养

的协同发展

当社会因素对作文学习本身的影响被充分认识并重视后，可以直接改变儿童习作的方式和效果。吉尔根从研究语言的性质出发，曾经提出这样的基本假设：语言的意义是通过社会性的相互依赖获得的;语言的意义依赖于语境。儿童在习作共同体中，文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个核心素养可以得到综合的培养与提升。同时，儿童可以树立正确的习作观，以语言的手段真诚地与他人交流，为落实立德树人这一教育的根本任务提供了可能，实现了儿童精神发育和语文核心素养的协同发展。

4.建构教师成长的实践共同体

随着儿童习作方式的改变，教师在学习共同体中承担的角色自然就发生了改变。新的角色要求教师也要成为一个学习者，并需要一种新的机制，走向真实的教学场景，通过研究、行动和反思，以及与其他教师合作，理解儿童学习，分享见解，最终也在一个社会境脉中发展和提升。在这个过程中，教师的成长其实也就构建起了一个专业发展的实践共同体。

三、儿童习作共同体的实践路径

在小学习作课堂教学中建立共同体，教师是策划者、引导者，也是儿童的合作学习者和支持者，其工作应分为两个部分：一是如何重建儿童学习文化，从而实现习作共同体的建构;二是日常习作教学中该如何操作。

1.学习文化的重建

儿童学习文化的重建是构建习作共同体的关键，这个过程，教师必须做好以下两点：

（1）支持儿童建构学习者的身份。

由于儿童习作共同体的目标是儿童个体在文化意义上的成长，是在为他们可以成长为一个成熟的社会文化参与者做准备。那么，这就需要教师支持儿童在习作共同体中建构起一个学习者的身份，帮助他们从新手开始，不断成长。

身份代表自我意识，意味着归属，是当代社会学思想中的一个重要概念。儿童在习作共同体中发展的身份包含两个方面：一是学习者的个性方面;一是学习者的社会性方面。前者要求儿童对学习具有自主权与责任意识;后者则要求儿童明确自己在共同体中与他人的联系，尊重并懂得协商共进。其建构的过程，需要儿童找到可以归属的共同体，不仅在其中获得知识，还可以掌握实践知识。而这些来自实践的习作知识，是无法与儿童作为学习者及其实践分离开来的，这点至关重要。

（2）指导儿童掌握社会性交互的方法。

学校的作文学习，理应是儿童一生实践中的一个有机组成。儿童在习作共同体中，可以有机会与不同的学习者，包括教师、专家、同伴，以及网络平台等互动、合作、协商、共享。重建班级学习文化，关键要推动儿童像在真实社会中那样共享文化智识。这就要求儿童在实践活动中，掌握社会性交互的方法，既能够让自己“被看见”，也要主动“看得见别人”，实现代际和同辈之间的异质交互。

因此，在习作共同体中，儿童的作文学习应该超越课堂学习模式的个体主义，积极吸收真实社会环境中共享的智力活动模式，并在未来可以运用到真实世界的境脉中。

2.日常教学中该如何操作

（1）构筑儿童习作共同体的学习境脉。

儿童习作共同体具有社会性，儿童在其中的学习实践是情境化的。他们不仅处在学习情境中，也处于广阔的社会中，需要教师积极构筑儿童习作的学习境脉。根据儿童学习心理的发展规律以及多元化的习作主题需要，儿童习作共同体的学习境脉可分为两大不同层次的设计：仿真的社会情境和真实的社会情境。其中，真实的社会情境又可以分为两类：一是由教师组织与策划的学习情境，帮助儿童进入到真实社会的文化实践中去;另一个指儿童在各自的社会文化熏染、家庭生活与学习经历中，以及各种正式、非正式的活動中的真实社会学习情境。（见图1）

无论哪一种情境，都是为了改变儿童在习作过程中社会文化性探索的缺席现状，都要把儿童的习作活动嵌入到社会实践中，并保持儿童学习与共同体中的文化实践的连续性。比如，五年级上册习作《二十年后的家乡》，教师可以根据实际情况进行不同的学习情境设计。可以创设“我是未来家乡代言人”这样的仿真社会情境;可以带学生走进当地的城市规划部门，成为真实社会情境中的一个“合法”的边缘参与者，畅想未来家乡面貌。需要特别指出的是，儿童在班级、家庭、社区生活中，作为一个学习型社会的成员，无需教师组织、策划，自觉投入实践，撰写校园活动策划稿、竞选稿，为社区公益活动做宣传，为家庭聚会拟主持词等等，则属于真实社会情境中的第二类，往往会被教师忽略，却可以为儿童习作的自主建构提供可靠的现实基础，也是习作知识建构的真实性、复杂性所在。儿童在这种社会情境中的主动参与和实践，其实恰巧是习作教学的一个终极目标所在。两大学习情境，三个设定方向，互相支持和补充，共同构成儿童学习共同体境脉。

（2）设定儿童习作共同体真实的和模拟的学习任务。

维果茨基学派以及社会建构主义的观点认为，知识具有社会性，具体指知识的产生过程、现存的知识整体，以及知识的存在方式。儿童习作共同体的教学强调社会性安排，意味着儿童是在真实的任务感中获得习作动力，进而做到易于动笔、乐于表达。教师要正确理解教材，创造性地进行教学设计，善于将习作要求转化为儿童真实的和模拟的学习任务。其中，紧扣儿童可以完成真实的任务、解决真实的问题来设计显得尤为重要。关于模拟的任务，教师则要思考在某个领域的社会人士到底是如何实践和探索的，专家又是怎样研究的，他们都是怎样表达与交流的，从中得到启发，找到真正属于儿童的习作任务。

还以《二十年后的家乡》习作教学为例，在适切的情境中，就可以通过问题驱动引领儿童做任务。当儿童了解到家乡科技进步的具体内容，获得问题驱动的“资本”后，自然会处于结构不良的困境之中，被激发出家乡主人翁意识，发现属于自己的问题。如，现在医院里已经较为广泛使用的机器人微创手术，有优势，但也伴随着问题。儿童的好奇心一旦被激发，主动寻找到想要探究的问题，学习任务也就真实可感。

（3）组织儿童习作共同体的学习实践活动。

儿童习作共同体的建构重视儿童学习者身份感的发现与确认。围绕一个个共同的习作任务和学习目标，教师要合理设计、组织儿童习作共同体的学习实践活动。在真实或模拟的学习任务引领下，习作活动设计同样应该具有真实的特征，即儿童在这些活动中，可以边缘地、合法地参与到教师、社会人士，甚至是专家的共同体中，真实地解决问题、真诚地表达与交流，而不仅仅是为了文章的产出。同时，儿童习作共同体的活动设计还应注意综合性、空间性和连贯性。儿童的习作活动常常表现为几个知识领域的跨越，要求教师设计时注意给予儿童选择的空间，既可以从各自的个体经验出发进行探究，也可以选择接近社会人士、专家的活动方式展开摸索和学习，激发儿童调动并积累个性语言经验、生活经验等，让每一个儿童的个性得到发展，语文核心素养逐步提升。

《二十年后的家乡》这篇习作教学中，在“我是家乡未来代言人”这一学习任务的驱动下，学生带着要探究“二十年后的‘我是什么样的”“二十年后的家乡又是什么样的”等真实问题出发，确立了想要做好未来家乡代言人的目标。接下来，教师组织策划的活动就显得尤为重要了。学生可以在“我为今天的家乡骄傲”的活动中开展调查、访问，可以在“畅想未来家乡”的活动中绘画、设计等，当然，表达与交流也贯穿整个习作实践活动的全过程。活动设计，还要考虑儿童学习者的年龄特点和心理发展水平，由浅入深。

（4）支持儿童在习作共同体中的社会性交互。

构建儿童学习共同体，意味着儿童学习方式在转变。围绕共同的习作任务，除了儿童学习者和教师以外，还会积极吸纳各方人士的参与。成员之间平等相待，多元互动，取长补短，相互学习。这其中，教师需要在学习活动中给予儿童必要且适切的学习支持，主要有两方面：一是研制儿童习作共学单，属于学习工具支持;一是人员的支持，教师要积极帮助班级儿童与其他共同体建立密切联系。

对于儿童习作共学单的研制，教师需要注意的是，它支持的是儿童在课堂上的学习，内容精要、实践性强。习作共学单不是教师指导的替代，更不是儿童作文的书面练习题选，它提供的应该是儿童个人无法完成任务时的必要支持与帮助。从儿童习作的一般规律出发，共学单一般可以分为三个板块：资源七巧板、智慧碰碰车和思路妙趣角。三个板块属于并列关系，在儿童习作全过程中，教師要根据需要设计和使用。

由于共同体学习鼓励异质互动，教师还应根据需要，积极拓展儿童习作共同体中的人际交往空间，师生、家长、社区，其他学校、领域中的专家和社会其他人士，甚至是通过网络与世界其他地方的人建立联系，帮助儿童更好地了解自己，了解他人，了解社会，组成真正的学习共同体。

（5）促成儿童习作共同体评价的真实链接。

儿童在习作共同体中经历的整个学习过程，其实也是一个进入到一种新的学习文化的过程。一旦身处其中，也就来到了一个具有真实意义的实践入口，也为他们建立学习者的身份提供了通道。教师要注意保持实践活动的连续性，尤其是在评价阶段，要积极创造办法，让儿童习作与真实世界的某些方面建立联系。不仅如此，如果儿童习作可以真实干预到现实生活，哪怕是微弱的一点影响，都将会给他们的成长带来强大的力量。

还说《二十年后的家乡》这次习作，教师可以组织相应的“畅想家乡未来”的分享会。分享会上，不仅有本班学生，还有学校其他师生、家长代表、城市规划部门的专家参加。可以想见，儿童在其中获得的激励与提升，将会是多方面的。而这，也正是我们对儿童语文能力发展和人格成长的期望。

（作者单位：江苏南京市北京东路小学）

该组专题文章系江苏省教育科学“十四五”规划课题“建构儿童‘习作共同体的实践研究”（课题编号：D/2021/ 02/547）阶段性研究成果。