主题式跨学科校本课程 “篆刻艺术”推动核心素养落地

曹金鑫

[摘要] 凸显育人价值深化的核心素养理论构建与实践落地，引领了我国课程改革深化的方方面面。借由“篆刻艺术”跨学科校本课程的主题确定、计划制订与资源配置等方面的案例分析，明晰了主题式跨学科课程具备主题统整性、强调发展性与实现具身性的基本特质。为推动核心素养落地，在主题式跨学科校本课程开发的过程中，应进一步实现“目标鲜明，达成经验系统化”的课程设计，“扶放有度，关注思维异质性”的教学实施，以及“多元协同，凸显素养发展性”的评价监测。

[关键词] 跨学科主题式课程;校本课程;核心素养;篆刻艺术

迈入我国课程改革深化的关键期，课程改革呈现了目标素养化、内容统整化与技术普及化的几大主要特征。其中，《中国学生发展核心素养》的出台既标志着我国课程育人进入了价值深化的新阶段，也为学校整体课程的变革提供了切实抓手。正如吕立杰等学者所述，核心素养成为我国育人目标与课程理念向下转化的中介载体，如同进行遗传物质转录与翻译中介的RNA一样，既承载着课程改革深化需要达成的核心目标，也引领着教材编写、课堂教学与评价管理等实践环节。[1]

在实际教学中，学科核心素养的维度不一定能够囊括全部的学生发展素养，且对于高阶思维与能力方面的素养也难以达成全面性或适切性的覆盖、表达。而主题式跨学科校本课程作为一类综合性、实践性与跨学科的课程，它能够在学科知识掌握的基础上，逐步生成跨学科视野及思维，借由能力的迁移应用，涵养其必备品格。因此，本文期望展示与解构我校“篆刻艺术”跨学科校本课程，进而阐释该类课程的特質，并为核心素养的校本落地提供有效方略。

一、跨学科校本课程的实践范例

自2019年起，学校结合“过程”与“集体审议”两种课程开发模式，逐步探索出以“篆刻艺术”“细嗅蔷薇”为代表的一系列主题式跨学科校本课程。这种主题式跨学科校本课程围绕主题进行网状式、聚焦式的课程内容组织，用以实现核心素养的落地。其中，“篆刻艺术”围绕文字书法与传统工艺等主题，将人文艺术领域与工程技术领域的相关学科内容整合其中，进而生成了以篆刻艺术为主题的跨学科校本课程方案。学校在对入校的高一新生进行问卷调查和个别访谈时发现，学生对中国古代书法、传统工艺及其历史演变十分感兴趣，加之以书法、篆刻为代表的雅类中华优秀传统文化具有陶冶情操、厚植文化根基的作用，因此，学校最终选择“篆刻艺术”这一主题进行跨学科校本课程的开发。

在课程目标的设定与内容组织上，“篆刻艺术”跨学科校本课程呈现出往深处挖掘育人价值，并渐进性、统整性组织学习内容的特点。就课程目标而言，该课程内容的目标总体定位为掌握篆刻基本技能、澄清文化符号记忆、促进审美情趣提升与增强传统文化认同。由此可见，课程的价值目标并非局限于艺术鉴赏与创作本身，而是注重其背后深层性育人价值的开发。在这一目标下，所设计的各学科应当有各自的分任务，即各自应当实现的核心素养培育，其中既包含了学科核心素养，也囊括了学生发展核心素养（具体课程目标如下表所示）。而在课程内容的组织上，高中“篆刻艺术”跨学科校本课程与一般的成人篆刻是有区别的。从纵向角度上看，课程内容的设置应当从鉴赏到评析，再到创造感悟，因此该课程内容的设置具备渐进性与层次性;从横向上来看，篆刻艺术无所不包，应当选择其中的重要方面构成子主题进行教学，因此教学内容的设定由各学科统整设置，并逐步完善。

具体而言，该课程在跨学科统整上实现了多学科的联动，并由集体商议制定了具体的“篆刻艺术”校本课程方案。课程方案实现了横向统整：以核心素养为目标，对与篆刻艺术相关的学科进行水平统整，涵盖相关的其他科目。以语文学科为中心的内容有“汉字的构成与演变”“中国传统文化思想”“篆刻流派”“名家与名印”等;以地理学科为中心的内容有“篆刻的工具与印材”“中国名石鉴定”;历史学科的有“中国篆刻史话”，美术学科的有“造型艺术”“名印欣赏”“实用篆刻与艺术篆刻”“阳刻与阴刻练习”等。由此可见，该课程的执教师资应当包括语文、美术、历史、地理学科教师及部分外聘专家。此外，在课程内容的纵向组织上也进行了进阶式的设计，以便于促进学生的学习由浅入深、由简单到复杂。如语文学科，高一主要讲《汉字的构成与演变》，高二则主要讲《篆刻工艺中的中华传统文化思想》。

在教学实施与评价检测上，此主题式跨学科校本课程关注“教—学—评”一致性的达成。针对不同的教学内容采取了不同的教学方式与评价策略。如针对历史介绍、技艺解析与鉴赏分析等教学内容，应当采用问题式、体验式或论证式的教学方式，进而驱动学生在投入学习中不断思考与表达。对于此类教学内容的学生评价，会重点对学生在参与篆刻学习活动过程时的学习态度、学习能力、展赛成绩等表现进行表现性评价，要突出评价的整体性和综合性，如依据学生听课时的发言与讨论情况、参加团体活动的贡献情况等进行评价。而对于制作与评价类的项目式学习等教学活动，遵循灌注问题的教学、以身体之的教学、面向生活的教学三大原则，并在评价时注重进行终结性的评价，即以工艺制作的评价量规考查学生印章制作的水平，以内涵感悟、表达科学与语句优美等要点评价学生篆刻论文成绩等。[2]

二、以课程范例解构主题式跨学科课程特质

“篆刻艺术”作为学校主题式跨学科校本课程的典型代表，其强调在具有深层次育人价值的主题中进行课程内容的组织，学生可以通过课程内容的多样化学习，联动不同学科的知识内容，从而感悟所学知识的内在联系，并将这些转化实践于生产生活的现实应用中。可见，主题式跨学科校本课程在达成所涉及学科课程标准相关要求的同时，还能在学习过程中培养学生的合作交流能力、审辨推理能力和创造能力等。透过该校本课程的结构也便于我们进一步理解主题式跨学科课程特质。

1.主题统整性，共同构建核心素养生成网络

主题式跨学科校本课程以主题统整各学科的相关内容，一方面主题式跨学科校本课程以分学科课程为基础，另一方面是学科课程的补充、拓展与延伸。以“篆刻艺术”校本课程为例，其中审美鉴赏、工艺制作与价值感悟等学习内容包含了语文、历史、美术等多学科的内容，再拓展补充以篆刻为主题的起源历史、制作技艺与汉字文化作为基础，进而构建起了系统化的主题认识。与此同时，该课程的内容组织、设置与生活情境相关联，让学生在综合性、复杂性与深层性的主题中进行探究，以便于将若干子内容蕴含的素养关联起来，并不断深化联通成一个完善的网络。如果说学科课程提供了核心素养的支撑要点，那么主题式跨学科课程则以“联通主义”的学习观，助力学生关联了这些要点，并汇聚成透视主题的素养网络。[3]

2.强调发展性，呈现动静结合的课程过程

主题式跨学科校本课程的教学实施方式是多元化的，其强调依据学生的认知范围、心智水平与能力层级，适宜性地调适教学内容或选择教学方法。选择的教学主题即使是学生感兴趣的内容，但其中可能由于具体学习内容的偏门或繁旧，也会导致学生难以投入学习，更难以发展其素养水平。此外，如果给予学生的是动态的内容或教法，也会让学生难以沉下心来进行探究。而“篆刻艺术”课程恰恰在基本固定大致学习内容的基础上，会依据学生不同文化背景或认知心理进行教学内容的合并或重组，并改变教法。如选修此类课程较多为动手能力较强的学生，则会更多地讲授技法方面的内容，并选择体验式教学法或项目式教学法，用实操创作让他们获取成就感。因此，主题式跨学科校本课程强调因应学生的发展性，呈现出动态变化与静态平衡的课程过程。

3.实现具身性，注重真实情境下实践探索

主题式跨学科课程中的“主题”并非空中楼阁的搭建，而是需要体现真实情境的主题，并在其下进行实践探索。实验探究和体验实践是主题式跨学科校本课程必不可少的组成部分，直接经验性的实验探究和体验实践等相较于间接性的经验传授，更能够让学生获取深刻性与个性化的成长经验。如在“篆刻艺术”课程实施中，无论是造字法的讲授，还是印章制作的引出，都是让学生经历古人的思考过程，进而完成脑部思考的真实活动;而之后让学生实例讲解其他汉字的生成，以及自己篆刻印章，都可以促进学生完成手部實操的真实活动。通过具身性探索人类艺术发展变迁，使得“篆刻艺术”不仅停留在“篆刻”，更指向了文化的创生与反思。可见，主题式跨学科校本课程尤为需要具身性的实现，即注重让学生在真实情境下进行实践探索。

三、以三维同构的课程开发推动核心素养落地

从上文的分析中不难发现，主题式跨学科校本课程建设的应然之途是以主题统整性、强调发展性与实现具身性，联通式地实现了学生核心素养的培育。然而，为保障主题式跨学科校本课程在实然层面也能够落地学科核心素养，延展学生发展核心素养的基本要义，就必须具备强有力的课程开发策略指导。笔者在具体的课程开发中，认为应完成如下所述的三维同构过程，推动核心素养落地。

1.“目标鲜明，达成经验系统化”的课程设计

在主题式跨学科校本课程开发的行动中，课程目标的设计应当是极为鲜明的，不仅要定位于所涵盖学科，还应当锚定所关乎的学生发展核心素养。而在课程内容的设计上，一定要通过主题的合理设置完成经验系统化的设计。学科知识作为教科书般的陈述性表达存在，往往是枯燥乏味且具有高起点性的。而以生活经验为主题的知识则可以倒转教学，将具体可感的内容给予学生，以便学生从经验中生成素养。诚然，经验的零散也不足以让学生形成深刻记忆并进行整体性建构。因此，在具体课程开发中，主题式跨学科校本课程一方面应当观照主题的实际所需、锚定的素养目标进行经验的查漏补缺，另一方面则要依据学生的学习过程完善课程内容，促使其达成系统化。此外，此类课程开发中的内容铺陈还需要遵循主题引入、学生探究与表达展示的过程，以帮助学生拥有自主的、完整的与全过程的生活经验，从而达成杜威所述的“一个经验”[4]。

2.“扶放有度，关注思维异质性”的教学实施

所谓“扶放有度”指的是教学实施过程中，给予学生学习的脚手架，并在引导其表达或构建个体图式时静待花开。详细说来，教学过程中应实现教师教授、师生合作、学生协作、学生独立展示等环节的合理编排。只有实现“扶放有度”的教学，才能便于学生充分暴露自己的学习观点、表现他们的跨学科能力，并展示他们对知识的实践应用能力，从而便于教师发现素养培育的短板，有针对性培育其核心素养。具体而言，主题式跨学科校本课程在教学实施中，应当关注如下几点：第一，合理设置教师引导的时间，实现对学生的自主探究与反馈表达时间的有效利用;第二，多采用问答对话、绘图表述与设计制作等方式，充分暴露学生的思考过程，便于后期的追问引导;第三，鼓励学生进行不同声音的表达，培养他们“在异质集体交流的能力”，以便让教师明确学生学习状态，也让其自身在异质性的表达中明确个人情况，进而驱动自身学习。[5]

3.“多元协同，凸显素养发展性”的评价监测

此类课程实施效果的评价指标不能局限于学生技能的获取，或者单一学科核心素养的培育，还应当考虑到学生同理心、数字素养、批判性思维等情智要素的测量。而在具体的评价方式选择与调适中，应当多元协同不同的评价方式，结合诊断性评价、表现性评价与终结性评价于一体。此外，考虑到学生素养上升的渐进性，对于课程实施的成效还应当采用素养水平的进步予以考量。[6]换言之，考虑学生个体的差异性，用他们素养水平的发展进步进行及时检测，从而驱动课程的及时改进。具体而言，一方面教师可以采用档案袋的方式记录学生的成长事件与关键变化;另一方面，教师还可以采用包含情智要素在内的量规，评价学生每次完成的调查报告、文章记述与制作产品，并制作出学生的成长曲线，以便反馈、跟进学生，助力核心素养的落地沉潜。

[本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020年度重点课题“基于核心素养提升的普通高中跨学科主题学习研究”（项目编号：B-b/2020/02/12）研究成果]

[参考文献]

[1]吕立杰，李刚.核心素养在学校课程转化的层级分析[J].课程·教材·教法，2016，36（11）：50-56.

[2]牛超.实践智慧视域下学科核心素养的生成[J].天津师范大学学报（基础教育版），2021，22（03）：26-32.

[3]王牧华，邱钰超.联通主义视角下课程开发的未来走向[J].课程·教材·教法，2021，41（12）：26-32.

[4]黄惠涛.高品质高中学科建设的价值追求与实践路径[J].人民教育，2021（24）：58-59.

[5]林兆星.基于认知目标分类学的科学教学问题研究[J].天津师范大学学报（基础教育版），2021，22（01）：43-47.

[6]吕红日.引核心素养之力助推校本课程建设新发展[J].中小学班主任，2021（10）：1.