UbD视域下初中历史“生成性知识”教学的设计与实践

摘 要：UbD（Understanding by Design）是一种逆向的、理解为先的教学理念，是培养学生历史学科素养的有效方式。“生成性知识”是学生需要在理解的基础上获得的见解，是历史学科素养和教学关键问题的重要体现。文章从明确预期结果、确定评估证据、设计学习体验三个方面，基于UbD视域对“生成性知识”进行教学设计，以期实现设计从随意到有效、评价从无序到有序、活动从机械到有度的转变，最终实现学生历史学科核心素养的全面发展。

关键词：UbD;生成性知识;预期结果;评估证据;学习活动

作者简介：张雪梅（1985—），女，浙江省杭州市余杭区太炎中学。

UbD（Understanding by Design）意为“追求理解的教学设计”，由美国学者格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格提出[1]。它是一种以明确的学习目标为起点，寻找能证明目标达成的证据，以开展帮助学生有效学习的活动体验为主的教学模式。该模式有三大显著特点。（1）以终为始的逆向设计。其指向性较强，以明确的学习目标为起点，从预期结果、评估证据、学习体验三方面设计教学。（2）主次有别的教学内容。其要求教师对教学内容做出一定的取舍，首先明确本节课需完成的最重要部分，即核心任务，其次是学生需掌握和完成的重要内容，最后是学生需要熟悉的知识。（3）形式多元的评价方式。其突破了常规教学中以成绩为主的评价方式，采用多元化的评价方式，要求教师根据学生的表现对其进行有效反馈，以引导学生加强对知识的理解和掌握。

“生成性知识”为笔者概括词。为发展学生的历史学科素养，浙江省教育厅教研室确立了17个历史与社会教学关键问题[2]。如何评述重要历史人物、事件、现象，恰当说明他们在历史进程中的作用为其中一个教学关键问题。该关键问题的解决能使学生对历史事实进行分析之后形成一种主观性迁移总结，在对历史事实进行理性认识和思辨的基础上形成一种再创性思维能力。笔者将之概括为“生成性知识”。这类知识对学生的理解能力要求较高，更能体现历史学科素养。笔者认为，UbD理论以“终为始，理解为先”的设计思路，便于学生将“生成性知识”转化成符合认知的学习目标，是学生对“生成性知识”进行持久而深入学习的基础。这正是本文将UbD 理论与“生成性知识”结合起来的契机。下表为笔者依据UbD理论制作的“生成性知识”教学设计表（见表1）。下面，笔者就结合日常教学，谈谈UbD视域下初中历史“生成性知识”教学的设计与实践。

一、明确预期结果，定向“生成性知识”

UbD理论指出，教师要明确教学结束后，学生应该知道什么（一般知识）、能做什么（基本技能）、理解什么（终极目标）。教师应以终为始，前置终极目标，从学生的输出端思考，让教学更贴近学生的实际情况。基于学习结果的教学设计，才能“倒逼”学生，帮助学生迁移知识，让学习真正发生。在这一阶段，教师需把握以下两个问题。

第一，细化学科核心素养目标。教师应以学科核心素养的培养为出发点和落脚点，结合教学关键问题，明确学生应该理解什么（终极目标），即使学生获得一个重要的“生成性知识”。对于该知识的教学目标的预设，教师不可笼统梳理，需从学生的学情出发，由浅入深，分层细化，依据学生的认知度层层递进。如在“西方文明的摇篮”一课的教学中，教师可将理解自然环境对人类活动的影响确立为“生成性知识”，并对其进行目标细化：（1）读地中海沿岸地形图，概括古希腊城邦的特点;（2）结合材料，比较雅典和斯巴达在地理环境、经济活动、思想观念等方面的不同;（3）理解沿海的地理位置对雅典民主制的形成的重要作用。在UbD视域下，教师更关注学生的主体性，从学生的角度层层揭示知识的内在联系，通过分层，将目标可视化、可操作化。

第二，预设结果程度。在实际的教学中，部分教师从课程要求、考试范围和自身已有经验预设目标，极少考虑有多少学生能到达这一目标，学生又能达到怎样的程度。课堂的主体是学生，目标的达成要看学生的情况，所以，教师在制订目标时，应根据学生的学情预设具体目标及该目标的達成度，采用“学习目标+预计多少学生能达成”的模式，做到对教学心中有数，使学习活动行之有效。

二、确定评估证据，检测“生成性知识”

在UbD视域下，教师确定了第一阶段的教学目标后，接着进行的不是设计具体的教学活动，而是根据预期结果，厘清能证明学生有效学习的证据，确定评估事项以指导具体的教学活动设计。当学生能理清教学关键问题，能将重要技能应用于完成各种情境中的任务时，就可以证明他们理解知识了。传统评价往往是问答模式，即学生输出答案，教师进行评价。这种单一的评价收效甚微。教师可通过多元的评估证据确定学生的“生成性知识”是否形成。

（一）表现型任务证据

表现型任务证据主要是针对学生学习过程的评价，能及时动态地反映学生的学习情况，促使学生积极主动地思考。教师可依据教学内容及课堂动态，设计多重活动，如活动探究、史料研习、历史情景剧等，预设好生成性情境并诊断预设结果。教师也可以通过多样化的表达证据检测学生是否获得“生成性知识”。在历史这一综合性文科课程的教学中，教师如何判断学生已经掌握了知识？最好的方法就是让学生用自己的话将学习内容表述出来，如总结概括、故事讲述、评价观点等。如在“秦始皇功过影响”一课的教学中，教师可设计小组辩论赛，要求学生提前查阅资料，在课堂中进行辩论。学生通过陈述、总结，论述以秦始皇为代表的历史人物的功过。教师则通过学生的陈述、总结活动找寻证明学生获得“生成性知识”的证据。

（二）笔头型任务证据

该证据主要体现在习题设置中。通过习题，学生不但能巩固知识，还能培养综合运用知识解决问题的能力。学生利用写、画等方式，将“生成性知识”转移到纸上，如自评表、小测试、图表绘制、研究性成果等，以证明自己达到了预期结果。对于“中国近代化探索的特点”这一课的教学，在判断学生是否形成“生成性知识”时，教师就可利用该证据。教师可提出如下任务：利用时间轴和思维导图，绘制中国近代化探索道路上的重大事件及各事件的主要表现，归纳近代化探索的特点。学生通过梳理历史事件，厘清中国近代化是在救亡图存的背景下，从器物到制度再到思想层面向西方学习的探索过程。

（三）互评型任务证据

互动是课堂文化的主旋律，是促进师生之间、生生之间思维碰撞的催化剂。基于此，教师可通过互评型任务证据检验学生是否掌握了知识。该证据除了来自传统的教师评价，还可以来自学生的评价，也可依据内容需要通过家长评价获取，通过多方合力，促进学生的发展。如在“理解经济全球化是一把双刃剑”这一课的教学中，教师可提前为学生分组，要求各组查阅资料后，在课堂上派代表阐述本组观点，其余的小组补充观点，通过思维碰撞，丰富学生的思维内涵，加深学生对知识的理解程度，使学生获得充实的学习体验。

有效的评估是教师在教学过程中或教学后使用各种方法、收集各种证据判断学生是否达到预期结果的过程。当然，教师不可生搬硬套评估模式，而应根据实际教学内容寻找相应的评估证据，以保证教学评估切实有效。

三、设计学习活动，优化“生成性知识”

教师真正的教学目标不是教，而是引发学生有效地学。所以，老师设计学习活动时应站在学生的角度，为学生真实学习的发生创造有效的学习情境，进而激发学生的学习积极性和内驱力。在活动设计中，教师要思考如下问题：哪些活动能促进教学有效开展？哪些资源能有效达成教学目标？在设计中，教师应关注两点。

（一）创设有效情境，追求真实体验

教师应在教学中适时、适度地创设情境，在情境中激发学生的学习兴趣，使学生主动持久地学习。需要注意的是，情境創设不是简单的小组活动和媒体使用，这种外在形式有一定作用，但难以培养学生的学习力。教师要把学生的学习兴趣转移到解决历史问题上，在创设情境时，要围绕历史问题。例如，教师可找出整堂课的主线，设计可操作的主线情境并将之贯穿教学的始终，形成大情境，再展开对“生成性知识”的教学。教师应着眼于学生的最近发展区，在学生已有经验的基础上，创设情境，调动其学习积极性。这需要教师从学生的主体出发，创设学生能接受的真实情境。

（二）选择合适的策略，促进学科核心素养培养的落地

教学策略是教学设计的有机组成部分，指的是教师在特定教学情境中为完成既定目标而制订的教学措施。教师应该根据学生的基础和相应的教学内容选择合适的教学策略。一般来讲，对于需在理解的基础上获得的“生成性知识”，教师可以尝试以下几种方式：获取和解读信息、描述和阐释事物、比较和分析异同、论证和探讨问题等。教师只有选择最合适的教学策略开展教学，才能有效地促成学生学科核心素养培养的落地。以“生成性知识”——“体会三国鼎立局面的影响”的教学设计为例（如表2）。

“三国鼎立局面的影响”作为学生需要理解的“生成性知识”，在教材中并没有明确的描述。教师要做的不是直接告知学生答案，而是引导学生通过自身的学习和体验，寻找答案。在本环节中，笔者以曹操为主线做了大情境设计，选择三个合适的教学策略：自主学习，图示内容;合作探究，史论结合;题例检测，迁移应用。这样的教学策略既增强了学生的空间感知，培养其证据意识，也为“统一是历史的主流”这一结论的获得做了铺垫，是一种有效的学习体验。

四、UbD视域下的教学总结与反思

帮助学生成长是教育的使命，“生成性知识”正是这一使命的体现。传统的教学设计以怎样输入作为教学目的，只关注教师怎样教而不去重视学生怎么学。文章逆向思考，将学生预期达成的目标放在首位，以学生对知识的理解为目标设计课堂教学，促进学生从浅层学习走向深度学习，成效显著。UbD视域下的历史教学，教师应注意以下几点。

第一，设计从随意到有效。UbD模式下，教师应形成一套行之有效的教学设计模板，将预期结果的达成放在首位。对于“生成性知识”的教学，教师应使目标设计从随意转向有针对性，使目标有效。

第二，评价从无序到有序。在传统课堂模式下，教师对“生成性知识”评价的预设性不强，往往只是简单随意地评价学生的学习结果。UbD模式下的教学评价更多元、多维，能更好地促进学生有效学习。

第三，活动从机械到有度。在以往的“生成性知识”的教学中，教师很少预设活动，且学生对于答案更多的是“死记”而非“活用”。在UbD模式下，教师从预设问题出发开展课堂教学，层层递进地分析知识点，较符合学生的思维发展规律，使整个课堂变得立体而有高度。

用UbD理论来指导历史“生成性知识”的教学，打破了以往重知识轻理解的模式，有利于诠释历史学科追求真实历史，培养人文素质的本质;有利于解决教学关键问题，落实学生学科核心素养的培养。但由于初次涉及该领域，笔者的研究不够深入，缺乏对于UbD在大单元整合中的应用研究，笔者会在今后的教学中继续努力。

[参考文献]

威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社，2017.

牛学文.浙江省初中综合社会科课程的开发与研究[J].教学月刊·中学版（政治教学），2018（11）：19-22.