高中历史教育中的共情教学路径探析

薛凤玉

摘 要：近年来，我国经济以前所未有的速度发展，这也促进了教育的发展。共情教学的运用在教育领域也受到高度重视。在高中历史课中进行合理的共情教学，不仅可以提高学生的学习成绩，还可以促进学生品德向更好的方向发展。本文从整合的历史意识理论的角度，探析高中历史教学中的共情教学路径，以期进一步提高高中历史课中共情教学的效果。

关键词：   高中;历史教育;共情教学;历史意识

对“历史意识”的认识，高中一线历史学科教师关注的不应该是内涵，而是如何在课堂教学中培养历史意识。高考围绕学科核心素养不断进行改革，共情教学又是历史学科核心素养的重要体现[1]。本文基于整合的历史意识视角，讨论如何开展历史课堂共情教学。第一，教师要在专业知识储备的基础上构建自己的教学逻辑，以《普通高中历史课程标准》要求、学生学情特点和学业成绩为参考，唤起学生对相关问题的同理心，引导学生以多元视角看待历史问题，培养学生历史学科核心素养。第二，学生的历史意识就是把自己置身于能够引起情感共鸣的学习情境中去感悟历史事实，辩证看待历史问题，合理解读历史，汲取历史智慧，最终促进学生形成正确的价值取向。

一、研究背景

（一）时代需要

随着改革开放政策的深入实施，我国各方面都在与国际对接，大量西方文化逐步渗透;同时，互联网技术的高速发展，“地球村”概念逐步形成。这样的时代背景下，新时期的高中学生的思想观念和思维习惯都有了巨大的改变。它如同一把双刃剑，在提供了很多便利的同时，也有一部分思想腐蚀了学生的品德，影响了其自身的成长，甚至对整个国家的发展也带来了负面的影响。因此，高中历史课堂中，把共情教学融入日常的教学活动开展中，从培养历史意识视角来看，教师应加强史料的收集和应用。

（二）课改需要

高中历史课程改革以来，相关研究人员一直在寻找历史教育最为根本性的问题。有学者提出，历史意识是历史教学的灵魂。对高中学生来说，基本的历史意识包括历史知识、历史思维、历史认识和历史解读[2]。目前的历史课堂中教师多注重宏大的历史主题，缺少对历史细节的挖掘，比如：生动的历史人物、曲折的历史情结和特定的历史场景。因此学生不能形成对课程的高度认可。教师可以向学生介绍中国乃至世界历史上在逆境中成长、在危机中担当重任的历史人物，一起探索他们的成功之路，来满足学生对自身的需求和期待。

（三）課堂需要

高中历史新课程改革以来，课堂上多以史料教学为主，但在实践中，史料运用却参差不齐，存在杂乱无章、简单化等问题。主要原因是史料的使用和选择不当，教学过程中往往缺乏对历史方法的指导和培养。造成这些问题的原因在于教师没有优先重视学生的史料解读能力和历史思维能力，没有真正引导学生以更丰富、更广阔的视野去思考问题、解决问题，并形成历史意识[3]。为培养历史意识，要优化史料教学，使其服务于学生的学习，营造出具有历史感的氛围和情境，引导学生探索学习，真正体现历史文化内涵和历史价值。

二、要素分析

（一）共情

共情是个体在面对一个或多个个体的情感场景时，先与他人分享情绪情感，然后对自己和他人的认知是否存在差异，在认知评估大局的前提下，产生一种心境情感，伴随着相应的行为和受制于这种情感和行为的心理过程。因此，共情机制包括三个要素：主体、客体和情感互动。

共情也是一种从他人的角度理解他人的情绪、需求和意图的能力。这种能力不仅可以在心理咨询中发挥重要作用，而且可以作为深入历史课程的有效工具。在历史共情教学过程中，主体是学生，对象是历史史料中的他人，情感互动则是需要在引导下构建的共情。

（二）历史意识

历史意识是人类在时间长河中对自然及其自身发展变化的现象和本质的认识。人类历史意识是理解、继承和创造历史的独特认知能力，在这种独特能力的引导下，人类自身将不断地从低级向高级、从无知向文明发展。因此，可以说，历史意识的萌芽才让人类脱离自然、成为自然界的精灵。

高中历史教育有着塑造民族共同记忆的重要责任，历史意识作为一种社会集体意识，有别于其他主体。同时，历史学科的独特功能是为现实服务的，历史意识具有长远的现实意义，要注意历史教学与社会现实的衔接。

三、路径探析

本文结合研究背景，试图在历史课中增加共情教学权重，并借助历史意识研究的原始理论构建“共情教学”的新路径，从而加深学生对历史史料的感知，促进其社会发展。

（一）辩证分析历史

在我国以及世界历史的进程中，都会涉及一些负面的历史事件，教师在教学活动中对这些负面事件如何处理，关系到共情教学的开展。在实施教学之前，教师不能回避这些客观存在的负面事件，要自己先去接纳。如果刻意忽视、掩盖、美化这些负面事件，都是错误的。为了综合运用这些负面事件，让其在教学过程中发挥更大的作用，教师应根据具体的教学内容和学情处理。教师在肯定史实的同时，要增强自己在教育领域的指导价值，为共情教学的开展打下良好的基础[4]。

在研究“甲午中日战争”和“八国联军侵华”相关章节时，首先，教师要求学生根据该课题搜集相应的研究内容。在搜集过程中，一定会遇见很多负面事件。其次，教师根据学生反馈的内容，加强与教材中本章内容相联系，使教学活动围绕教学目标有效开展。教师与学生互动过程中，优化了教学内容。学生课后可继续收集与本教学内容相关的历史史料，分析并撰写历史报告。

在这个过程中，教师必须针对学生在搜集史料时遇见的问题，给各个学习小组进行相应的指导，引导其小组内多交流讨论。讨论之后，教师整合各组学生的回答，再反馈给学生。让他们继续收集历史资料，如与“甲午中日战争”和“八国联军侵华”相关的“义和团运动”“日本明治维新”等。最后教师结合学生各小组撰写的历史报告，对其进行客观的点评。这样再进行有关“甲午中日战争”和“八国联军侵华”教学时，学生就会比较全面地看待这个历史事件，也更容易掌握相关的知识点，并能激发爱国热情。

（二）学情分析探究

高中教育是学生学习生涯的过渡阶段。其一，经过小学和初中阶段的学习，学生大多数已经形成了自己的固有思维;其二，高中阶段的学习是为大学生活和走上社会做准备。所以高中学科教育中，教师不能光考查学生学科基础理论知识的掌握，也要注重培养学生良好的价值观、科学的人生观和广阔的世界观[5]。只有这样，才能保证学生在高中时能有理性的人生规划。实践证明，高中学生具有理性规划人生的能力。他们的计划不仅是建设性的，而且是理想主义的。这些特征的存在，从一定意义上说当前对社会和谐稳定和社会主义核心价值观建设具有积极影响。因此，在实施高中学段的历史教学时，教师应着重考虑学情，选择适合学情需要的教学内容、史料和科学的教学方法，以进一步提高共情教学的教育效果。

在学习中国民族资本主义的曲折发展的相关内容时，教师讲解我国资本主义市场不同发展时期的同时，也要准备同时期欧美等国家相关的史料。通过这些史料的对比，可以使学生了解到我国近现代民族资本主义发展存在的缺陷，以及相应的改革措施，并掌握其对现代经济市场发展的借鉴意义，确保学生在日后踏上工作岗位后，能够以史为鉴，为国家经济建设贡献自己的力量[6]。

再比如：初中阶段学生已经对抗日战争的原因及过程，以及胜利的原因及意义等内容有了初步的了解，但由于受到部分互联网内容的影响，有些学生对教材内容的部分结论提出疑问。在这种情况下，教师就要及时深入地了解学生的相关知识结构与困惑，有针对性地对教材中与初中历史教材相重复的内容进行分析和讲解，并通过生动的叙述与详实的史料深入解答学生的困惑。

（三）优化史料教学

1.在研究教材和大纲要求的前提下，结合学生需求和教学内容适度选取材料

歷史史料是接近真相的工具，是解释历史的支撑，是现实与历史的桥梁，是“再现”历史的基础。大多数时候，史料越准确、越丰富，对历史的研究和解读就越清晰，对历史的再现也越接近其本来面目。

例如：在高中历史教材中“中国在一战中发挥了什么作用？有哪些具体贡献”这个问题的学习，选择以下史料：1916年5月14日惠民公司与陶氏征兵团签订的合同条款;1917年7月，在法国的华工向洪灾的捐款;中国驻巴黎外交代表团的抗议……通过这些问题的呈现及探讨，帮助学生了解：协约国为什么招募中国劳工，他们为什么参加战争，中国劳工为协约国做出了哪些贡献，中国劳工有哪些爱国行为，在欧洲做了什么，中国劳工参加一战后会对自己的国家带来什么影响等问题。然而，第一次世界大战中的协约国招募的中国劳工大多是文盲，他们大多数甚至参加战争只是为了解决生计问题。他们在欧洲吃了不少苦头，没有受过军事训练，甚至被派往前线直接参战。他们的生活条件不好，但他们愿意将自己的工资捐给中国的受灾群众。通过《华工参战》的史料，学生可以认识到中国劳工在第一次世界大战中有着积极的爱国行为并为协约国的胜利做出了巨大的贡献;同时也会明白中国为什么能在巴黎和会上以战胜国的身份参加。这样再对历史事实理性思考的基础上产生的爱国主义，更能促使学生产生学科认知和家国情怀的共鸣，能顺利地在共情中培养民族精神[7]。

2.运用史料进行史学方法的指导，引导学生“精读史料—分析问题—阐述表达”

教师用心安排历史问题，引导学生阅读史料。在阅读史料前要激发学生解读史料的兴趣，阅读过程中要积极思考，引导其形成重视证据的历史意识和解释历史、处理历史信息的能力。阅读结束，讨论问题时要结合史料深入思考;教师要善于创造“以史为鉴”的思维情境，坚持“以史为论”的原则，树立史证意识。问题的解决必须依靠对史料的合理解释和分析，因为问题解决不仅是历史数据研究的目的，也是理解历史数据的一种途径。

3.拓宽史料的获取途径，从高考试题中汲取新颖的史料，引导学生在具体的历史情境中认识历史、感悟历史

高考试题往往运用典型的材料呈现历史事实，用别样的视角给学生提供了新的思维空间，如在历史教材必修1《国共的十年对峙时期》或《抗日战争》教学中，可引用2015年新课标全国卷Ⅰ第30题题干材料：1933年到1937年上半年，国民政府军事委员会先后统筹完成了江宁、镇江、虎门、马尾、连云港等要塞区的建设，又大规模构筑了京沪、沪杭、豫北、晋北、绥东等侧重于城市和交通线防御的工事。

就1933年至1937年上半年这一时段的历史知识传授而言，一般更倾向于强调蒋介石国民政府对中共苏区的“围剿”和“攘外必先安内”的妥协政策。面对日本帝国主义的侵略，国民政府相对较少的关注“对日防御作战”的战略部署。上述资料恰恰反映了国民政府持续防御日本的战略意图，展示了蒋介石国民政府在全面抗战前应对日本侵略采取的措施，从而揭示了“全民抗战”的内涵。这是一种新的历史认识，突破了现行教科书的知识。

（四）开展体验教学

以往大部分历史课，教师总是参照课本内容，给学生浅浅的阅读和分析。因此，学生对每一个知识点的认知都非常“薄弱”，无法真正了解历史事件，更谈不上共情。这种情况可以通过教师更加注重体验式教学活动得到有效改善。通过让学生参与历史史料的实际应用或体验分析，增加历史问题的立体的认知。

例如：以教授五四运动相关知识时，学生组织舞台剧的形式，演绎当时深受新文化运动影响的青年们进行的一系列爱国行动。老师提出当巴黎和会上，中国政府代表提出正义的要求却被无理由拒绝，大家一起感受当时爱国青年自发举行的游行、罢课等活动。在通过真实体验感受当时轰轰烈烈的革命氛围，也对认识五四运动为什么是中国近代史上一次彻底的反帝反封建革命运动，以及为什么标志着新民主主义革命的开端有了更深的理解。学生对这一问题，由于经过了亲身体验，产生共情，认识更加深刻，取得了较好的教学目标。同时，学生也增加了社会参与感和责任感。

结束语

本文基于整合的历史意识理论，尝试构建共情教学路径，强调学生与课堂尤其是历史资料的情感互动，并对史料的呈现方式和教学方法的选择提出切实可行的建议。在高中历史教学中，可以通过辩证分析史料、学情探究分析、优化史料教学、开展体验教学等路径，加强历史课堂上共情教学的实施。特别是在选取史料教学时，要根据学情和教学内容，并且指导学生学会研究史料的方法，拓宽史料搜集的途径。

共情教学能通过历史细节，让学生多视角地了解时代洪流中历史人物和事实，让历史课更加立体，增加学习兴趣。在共情教学过程中，学生能缅怀历史、关怀现实，而不是简单的背诵学科基础知识。

参考文献

[1]江亚婷.以史学史，培养学生的历史共情能力——刍议地方史与课堂教学的结合[J].基础教育论坛，2021（25）：75+77.

[2]张彩霞.高中历史教学中运用史学资料培养学生家国情怀[J].家长，2021（9）：124-125.

[3]黄春霞.家国情怀之历史传承——浅谈高中历史教学中如何涵养学生家国情怀[J].考试周刊，2021（27）：135-136.

[4]费锦华.立德树人在中学历史教学中的必要性与实现途径探析[J].新课程导学，2019（1）：83.

[5]雍静.异步教学法在高中历史教学中的应用要点构架[J].新智慧，2018（22）：4.

[6]徐赐成.作为历史教育根柢的历史意识[J].历史教学（上半月刊），2016（9）：19-26.

[7]赵亚夫，张汉林.历史意识及其在教学研究中的位置——围绕历史教育学的问题与思考[J].中学历史教学参考，2015（17）：4-11.