学习任务群理念下习作教学的系统重构

【摘要】教师应在学习任务群理念的关照下，认识习作教学的系统特质，发现构成这一系统的“工具运用”“策略实施”和“效果评价”三个子系统，并以此为基础，重构习作教学。通过对教学系统的重构，确保学生在写作的前置学习、写作进行之时以及写作后的评价中能主动参与，实现教学效果的最优化。

【关键词】习作教学，学习任务群，系统，重构

一、对学习任务群的理解与阐释

美国教育心理学家杰罗姆·布鲁纳认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。他主张教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。学生须迁移所学以应对多样性、复杂化的生活，面对全新问题的挑战。有效的教学，方式应由生硬的、教师单方面的输入转变为由学生根据学习任务，经历检索、提取、拆分、解释、重组、改良等加工过程，完成对知识的获取。在这一过程中，学生在相对开放的学习环境中，在源自内部的求知欲与好奇心的推动下，主动以适合自己的方式进行学习，其间可与同伴合作，在教师的辅助下，完成预设的学习任务。

对“学习”本质的聚焦，应认识到学习过程中必须预先设定“任务”，对教与学的活动作出重构。教与学不能零散地、并行地线性推进，不是瞄准局部的知识点进行逐一击破。教师须将相关的学习项目进行整合与统筹，形成不同的组块，让学习具备统整性;各组块之间相互牵制，便于整体调校，具备关联性;拓展学习时空，迎接学生的探索与实践，具备开放性。重构后的教学具有学习任务群的基本特质，其最基本的特质为实现“以教为中心”向“以学为中心”的重要转变。王宁教授指出：“学习任务群是在真实情境下，确定与语文素养生成、发展、提升相关的人文主题，进一步组织学习资源，设计多样的学习任务，让学生通过阅读与鉴赏，表达与交流，梳理与探究等自主活动，自己去体验环境，完成任务，发展个性，增长思维能力，形成个人的語言运用系统。”[1] “学习任务群”是2017 年版高中课标对“课程内容”形态的全新设计：“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”[2]在这一过程中，学生能真正参与到语言文字运用的综合性实践活动中去。

在学习任务群的理念指引下，确保教学的有效，应实现三个方面的转变。其一，以任务为导向，以现有的教学内容为基础，对教学内容进行重新编排、取用、调整，最大限度地优化教学资源，实现教学目标。其二，统整教学资源，教与学不再分离。教师和学生共同商定学习路线，选用学习方法，鼓励学生用各种方式主动学习。学习者的主动性、自觉性、积极性在整个学习过程中成为最强大的力量。其三，学科边界实现拓宽与交融，成为一种跨学科的项目式学习。这里的“项目”，依然是语文学科的学习目标，在这一项目统领下，各篇章交融，各阶段共享，各学科打通，各局部的学习都成为完成这一大项目的组成部分。各个“小项目”最终合拢，完成任务群的大项目，抵达学习的终点。[3]

二、习作教学的有效性解析

1. 学习任务群理念下对系统的认识

以习作教学为例，在学习任务群理念的观照下，须先认清教学中的系统构成：以“任务”为指引，教与学互动，形成一个有目标、有过程、有评估、有结果的学习项目。显然，这一“项目”的呈现不是简单的写出一篇作文，这是教学中的“下位”取向。学习任务群理念观照下的习作教学，应以学习任务为统领，开放学习过程，统筹各个组成部分，形成有机的联系，在师生共同努力下，提升学生写作的学习力。

（1）去除对教学系统的错误认识

借助钱学森定义的“系统”概念——“由相互作用和相互依赖的若干组成部分结合成的具有功能的有机整体”[4]，优先去除教学中的“教写混合”模式。例如，一个学期笼统地上八次作文课，将涉及八次写作的所有知识和能力“打包”到八次写作实践中，教师布置任务，学生提交结果，试图每次写都能实现整体水平提升。这样是无法让学生“沉浸”在语言学习中的。

（2）认识教学系统的构成要素

系统，由局部的子系统构成，应可拆分，可重组。系统中的学习者，不仅要接受与储存前人积累的经验，更要结合系统的自身特点以及运作规律，顺应产出符合内部结构的全新的学习结果。将习作教学视为一个学习项目系统，完成项目任务，至少包含三个互为支撑与承接的子系统：工具的运用、策略的实施、效果的评价。三个子系统涉及学习活动之前、之时、之后的全过程。

2. 习作教学的系统重构

（1）工具的运用

写作是作者运用文字进行“自我表达”和“与人交流”的过程。文字，是表达中使用的工具和媒介，作者对语言文字运用的情况直接影响最终的表达效果。作为写作的主体，学生对自我的认识、表达时的主动性、目标的明确性等，都是教学是否“有效”的评估参考。

美国学者乌尔里希·伯泽尔在《有效学习》一书中指出，写作应该是一个非常恰当的元认知的例子。组织一句话、一个段落的时候，我们经常会问自己这些关键的元认知问题。真正的写作，作者的思路是在过程中不断调整的。写作活动，在一定程度上提示作者思考自己的观点、评估自我论述，是一种应用类元认知的学习活动。[5]也就是说，学习表达即提升元认知发展过程;反之，发展中的认知水平，也带来表达学习的有效性。确保教学有效，应让学生在运用文字这一工具时更主动、更从容，目标更明晰。这样，学生才能在表达时，调用自己的经验、记忆、储备，组织应对现实环境的个性化语言，重组知识储备，激发学习动机，分析具体情境，作出主动的、个性化的反馈。只有充分激活主体表达时的内在动力，提升运用的能力，才能获得优质的表达效果。

任务群视域下，“工具的运用”作为子系统，融合在日常的学习活动中，是一种“境脉”模式的学习。教师应注重引导学生结合生活境遇，强化对语言材料的积累，让学生的语言素材库不断丰富，这是确保任务高质量完成的前置学习。同时，教师还应训练学生多练习、多表达。只有储备量足够，且达到一定的熟练运用程度，表达时，精准性才能提升，表达才更有效。

在“工具的运用”这一子系统中，教师可提供两个方面的指导。

第一，注重日常积累。积累分为自由阅读与阅读学习中的积累以及有目的的专项积累。日常的阅读行为以及专属的阅读课学习，都是积累的重要途径。此外，还可以集中进行专项积累。例如，如果学生不会描写眼睛，可以专门积累描写眼睛的词语，像水汪汪、亮晶晶、明晃晃、目不转睛、含情脉脉等词语都可以。无论哪一类积累成果，教师都应鼓励学生在写作时主动运用。

第二，督促学生练笔。练笔就是运用，是输出的效果检验，应成为常态。如统编教材在三年级设计了“写日记”的教学内容，教师可就此倡导日记要“坚持写，习惯写，写一辈子”。笔者曾提出的“百字作文天天练”也是类似的积累方式，提高練习的频率，进而提高表达的准确性。语文要素中的“应有的学习习惯”，也指出了积累的价值所在——习惯的养成。

（2）策略的实施

美国教育心理学家W·迪克等在《系统化教学设计》一书中强调，教学本身是一个由学习者、教师、教学材料、学习情境及管理者等成分构成的，旨在引发学习的系统。良好的教学取决于这些成分之间的有效互动。[6]确保教学有效，须对教学过程中每一个部分都予以重视，作好协调与统筹。同时，还要抓住关键环节。就习作教学而言，教师更应熟悉从信息的输入到文字的“输出”之间到底经历了什么;在这一过程中，起决定性作用的因素是什么。

找到这一关键因素，就获取了有效教学的密码。张心科教授指出，一次写作任务的完成，需要能力因素和非能力因素的共同作用。写作能力由显性写作知识陈述性知识（写什么，即文章内容性知识）、程序性知识（怎么写，写作技能，怎么写得更好，如构思阶段写提示性的词句，修改时出声地读）和隐性知识（无法用语言文字表述的个人性、情境性的知识）构成。非能力因素包括动机、兴趣、意志、气质等。[7]可见，写作是复杂的、综合的、系统的。将任务视为单一化的“篇章结果”的获取的教学，是狭隘且肤浅的。

瞄准写作过程中的“怎么写”“怎么写得更好”，让学生在写作过程中实现自我反思、自我监控、自我评估。写作教学中最重要的是学生在写作时可以运用的策略，这是旧式教学中丢失的一环，却是学生通过写作提升认知水平的重要环节。有效的习作教学，应具备如下三个策略。

第一，理解优先策略。教师与学生均应在写作前充分理解本次学习任务的目标，分解出目标中的学习指令：应获取的写作知识是什么？须达成的表达能力是什么？语篇以怎样的形式呈现？学生写作过程中可能遇到的困难是什么？对目标的理解，会影响任务完成的效果。

例如，四年级上册第七单元的习作要求为写信，单元目标为“学习写书信”。目标表述笼统，须要提前充分理解，至少应该明确学习的内容包含书信的格式、书信的基本类型和书信的用途三个方面。在理解目标的同时，也定位了本次教学三个层面的内容：一是书信文体的特殊格式须要掌握;二是可以分类欣赏与书信相关的书信代表作;三是认识到写信不是为了“以书信的格式写作文”，而是要真正达到与人交际、交往、交流的目的。书信写作最大的乐趣在于“收到回信”。回信代表书信发挥了作用，对方有交往的意愿。同时，还可以加强素养教育，了解中西方文化史上有关书信的传奇故事，如《报任少卿书》《诫子书》《与妻书》，以及爱因斯坦写的一封关于核武器的信、达·芬奇的求职信等。目标的理解是确保教学有效的关键。

第二，过程嵌入策略。以往教学中，“教”与“写”是分离的，教师只管布置任务，学生只管接受任务完成习作，写的过程是无人过问的“真空”地带。若能将教师的“教”嵌入学生“写”的全过程，则能给予学生及时的反馈，搭建支架解决困难，帮助学生获得提升。过程教学法的首倡者美国西北大学教授道格拉斯认为，“写作是一个过程，写作课教授的应该是构成写作过程的一步步的操作方法”。“过程写作法最典型的是将写作过程分为‘预写—起草—修改—编辑—出版五个环节”。[8]

教师在教学过程中可以让学生充分理解写作任务，直面任务中设置的“问题”，以解决问题为目标，进行估算、设计、调取、转化、关联等一系列思维活动，监控自我，通过写作达到目的。教学成为目标抵达的“导向”活动。在预写等五大环节中，学生应有相应的操作技法与策略。教师可以通过教学，补充可用的方法、策略，让学生熟悉与运用。如在起草时，可借助“提纲”“思维导图”等可视化策略。

将写作看成是学习的任务，完成的方式就不会单一，完成过程中也更加注重写作者的具身介入，获得最为直接的体验。美国视听教育家埃德加·戴尔的“经验之塔”理论提示教师，应开放整个写作的过程，让学习者充分参与其间，获得鲜活的经验。戴尔认为，人在学习知识时，有“直接”与“间接”两个通道。“当学习由直接到间接、由具体到抽象时”[9]，效果就好，学习就更容易。布鲁纳的认知发展研究也提出，学习是从“动作式”到“图像式”，再到“符号式”的阶段升级，与戴尔的“经验之塔”一一对应（见图1）。即便戴尔明确提醒：“教学活动必须有规则地从塔的底部向顶端（直接经验向抽象经验）过渡吗？绝对不！我们是根据特定的学习情景，特定学生的需要和能力来选择最合适的学习经验（媒体）。”[10]但依然不断有研究证实，学习时应让学生以观察者、体验者、探索者的身份参与，不断积累经验，获得感受，最后化为抽象符号并储存下来。由具体到抽象，这是学习的基本逻辑。从这个角度看，过程嵌入策略，是确保学习中底层逻辑正确的重要策略。

第三，促进表现策略。“表现性学习倡导‘学以致表的学习模式，是由内而外地将个体内在良好的素质充分地外化展示出来，让别人（也包括表现者本人）能够清晰具体地感受到，直观形象地观察到，由此不断认识自己、肯定自己、完善自己，并彼此分享、相互激励、共同提高。”[11]在整个写作过程中，学生作为写作主体应有更充分的表现，尽可能地通过语言展示思想、精神、品性，表现出自己的个性、创意等。

教学不应由教师“提出命令”之后单方面施压，让学生提交习作以示任务完成。这种单向度的推进挤占了学生的表现空间。有效的教学中，师生的合作区间应该是综合、立体、开放的。写作任务设置在特定的情境中，有着明晰的目标，抵达的路径是多样的。情境、目标、方法的组合，让学生在写作过程中有更多展示的可能，有更强的表现性，实现了教学与生活的实境耦合，学生能将在课堂上所学的迁移至生活实景中，并拓展运用。

如五年级下册第八单元习作“推荐一本书”，学习目标为“根据表达的需要，分段表述，突出重点”。为完成写作任务，教师可设定具体的情境：向一个不爱读书的学生推荐一本书，尝试让他阅读。具体人物、具体事件、具体情感因素的设定，使得本次写作具有了极强的针对性。学生在达到目标的过程中，选择了多种表现方法：为他推荐绘本《我不喜欢书了》，引发他的同理心;讲述书中的一个神秘故事，留下悬念引发接力阅读;提供陪伴式阅读法，邀请这位同学一起阅读，定时交流……促进表现策略的运用，使学生在写作中表现出独特的思考，也使本次作文不至于异化为“读书摘抄+感受抒发”的套路。同时，学生在写作的过程中还锻炼了在类似的“推荐”情境中转化运用的“推荐”能力。

促进表现策略还体现为在教学中组织学生互动，关注同伴的表现，相互学习。“学习金字塔”结构自提出以来便被广泛运用，该结构将学习的效果转化分为七层（见图2）。其中，“教授给他人”，在集体中共享，成为效果最佳的方式。在面向集体的写作教学中，学生互为学习伙伴，与教师互为认知学徒。教师不断制造机会促进学生表现，如提供示范、同伴间的展示等，都可以让学生学习表现，带来优质的教学效果。教师不要只让学生不断写，拼字数，而要在其写作过程中组织朗读片段、同伴交流思想、交换审读等活动，这能改变学生写作时“单打独斗”、孤立无援的局面，实现思维共享。

（3）效果的评价

旧式写作评价注重对结果的评价，属于“总结性评价”。学生向教师提交作品的同时，放弃了作为作者的评价主权;教师则采用套路式的评语，给予“一锤定音”的终极定性。这样的评价方式造成了三个方面的问题：教师的角色混乱，分不清是“教练”还是“裁判”;学生的评价能力丧失，水平提升无力;教学缺少了“修改”环节，不完整。

2020 年10 月中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，有力地推动了教育评价改革。2021 年教育部等六部门印发《义务教育质量评价指南》，提示评价将成为教育质量提升、教育观念转变的关键指标。习作教学的评价，应从对“总结性评价”的单一执行，转变为对“形成性评价”的开发研究，让评价帮助教师了解学情，引导学生认识自我，辅助教学顺利推进。

学习任务群理念下，评价是不可替代的。从教学系统看，评价既是重要的子系统，其自身又可以构成一个相对独立的系统。这正体现了系统与内部的“整体”与“局部”的关联。在写作任务的开始、经过、结束三个阶段中，可以实施不同目的的形成性评价。

第一，任务实施前的评价。可以进行头脑风暴，构思作文时结合其是否合理、是否有创意、能否顺利推进等进行评价。评价强调预写构思的意义，让学生养成“三思而后行”的习惯，正确认识完整而科学的写作流程。

第二，任务实施中的评价。在学生参与写作的过程中，评价学生参与的情感、态度以及阶段写作的成果等。评价的目的在于解决困难，通过激励性语言和启发性指导，鼓励学生持续写作。同时，评价还能及时调整方向，促成目标的最终实现。

第三，任务完成后的评价。对应学生作品，评价其是否理解本次写作的学习目标，对目标达成度予以评估。这一阶段的评价能让学生明确理解目标是写作成败的关键。同时，还可以从语言文字运用的熟练度、契合度、精准度等方面，让学生明白前置积累学习的重要性。

前、中、后三个阶段的形成性评价，围绕三个问题展开：写作教学要去哪里，评价服务于目标理解;学生当前在哪里，评价展示当前的学习情况，提供阶段性、针对性的辅助;最终如何到达那里，评价缩小学习行动与目标之间的差距，促成有效教学。优质的评价，教师传递的信息要及时、具体、有针对性，信息传递的目的性要强。类似“写得真棒”“写得具体生动”“想象真大胆”等空泛的评价话语，应当避免出现。

例如，习作“推荐一本书”的教学评价中，教师创设了情境：向一位由学生扮演的“不爱读书”的角色，朗读推荐片段。之后作出比对，挑选“我要听谁的推荐，要阅读谁推荐的书”。选中的，则文章也随之评为“优”。这样的写作结果发挥了功能，实现了目标。未被采纳的，可与同伴进行头脑风暴，大家为其出谋划策，指出文章在语言运用、悬念设计、段落结构、写作内容、朗读技巧等方面须要改进与提升的部分，并帮助其修改。

总之，以学习任务群理念指导习作教学，根本目的是让整个教学活动服务于核心素养的提升，让写作成为一种学习，让学生在学习中具备系统的思维，综合运用知识，应对生活中不确定的因素，完成新的学习任务。当学习任务群的理念对接教学“系统”时，更有利于教师认定写作任务的实质，避免指导过程中的盲目和低效。

参考文献

[1]王宁. 语文学习任务群的“是”与“非”——北京师范大学王宁教授访谈[J]. 语文建设，2019（1）.

[2]中华人民共和国教育部. 普通高中語文课程标准（2017年版）[S]. 北京：人民教育出版社，2018：8.

[3]何捷.“学习任务群”在小学语文教学中的认识与实践[J]. 中小学教师培训，2021（4）.

[4]何捷. 统编教材“系统单元”的学理综述与实践分析[J]. 语文建设，2021（24）.

[5]乌尔里希·伯泽尔. 有效学习[M]. 张海龙，译. 郭雯，校译. 北京：中信出版社，2018：49.

[6]W·迪克，L·凯瑞，J·凯瑞. 系统化教学设计（第六版）[M]. 庞维国，等译. 上海：华东师范大学出版社，2007：12.

[7]张心科. 在确定性与不确定之间：语文课程内容与语文学习任务群[J]. 福建基础教育研究，2021（11）.

[8]荣维东. 谈写作课程的三大范式[J]. 课程·教材·教法，2010（5）.

[9]裴新宁. 面向学习者的教学设计[M]. 北京：教育科学出版社，2005：35～37.

[10]埃德加·戴尔. 经验之塔（上）[J]. 章伟民，译. 外语电教，1985（1）.

[11]盛群力，肖龙海，陈玉海，等. 论倡导学会表现[J]. 课程·教材·教法，2001（9）.

【本文系教育部福建师大基础教育课程研究中心2022 年开放课题“‘读思达理念下儿童趣味写作教学的方法探索”（课题编号：KCA2022056）阶段研究成果】