多元评价导向下英语学科融合教学的设计与实施

秦洁荣

摘    要：《义务教育英语课程标准（2022年版）》聚焦课程育人价值，围绕四个核心素养，重构“教”“学”“评”关系，以评价目标引导课程教学的设计与实施，为学生学习服务。“教—学—评”一体化课程理念下，形成性评价与终结性评价的结合赋予英语课程在评价内容、评价方式与评价主体方面更显著的多元化特征;英语课程工具性与人文性的统一则为英语学科融合教学提供了必要条件和基础优势。多元评价导向下英语学科融合教学符合当前英语课程的改革要求，是新课程从理念到行动的道路探索，可以帮助教师了解多元评价，厘清英语学科融合教学的设计思路，为践行素养导向下的课程标准提供借鉴。

关键词：多元评价;英语学科融合教学;教学设计;教学实施

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“《义教课标》”）是我国义务教育阶段英语教育的纲领性文件，体现了党和国家对教育的基本要求。《义教课标》明确指出，义务教育英语课程体现工具性和人文性的统一[1]。英语作为沟通交流工具和信息载体，无论是口语还是书面语，都体现出语言学科与其他学科（如政治、地理、历史、经济、医学、科学、数学、生物、物理等）内容整合的特点，这奠定了英语课程学科融合的基础优势，也为英语课程”教”“学”“评”多元化提供了必要条件。

課程的育人导向在《义教课标》中得以强化。英语课程要围绕“语言能力、文化意识、思维品质、学习能力”四个核心素养，遴选具有时代性和先进性的课程内容，设立跨学科主题的学习活动，优化“教—学—评”的作用关系，从人才培养目标达成的角度，推动“主体多元、方式多样、素养导向”的英语课程体系的发展和完善。龚亚夫于2015年出版的《英语教育新论：多元目标英语课程》[2]围绕核心价值观、关键能力和英语教学设计等内容，对英语课程多元发展进行了前期探索。在《义教课标》“教—学—评”一体化设计课程理念的指导下，评价多元化和评价过程化引起了高度关注。如何在教学设计和实施中应用多元评价的手段和结果，完成“教”“学”“评”对应反馈，实现以评促学、以评促教，已成为广大英语教师落实英语课程改革的重要抓手。

一、多元评价的内涵与特点

多元评价是指由不同主体参与，采取多种方法、多种视角对评价对象作出价值判断。作为评价方式，多元评价在本质上是去单一化评价的产物，它适用于不同学科，主要表现为评价内容、评价方式与评价主体的多元化。

（一）英语课程中多元评价的素养导向

《义教课标》提出了课程育人的四个核心素养，这既是英语课程多元评价的出发点，也是落脚点。在英语课程中，多元评价是指在英语学科核心素养导向下，通过多种评价方式，从学习结果的角度，对学生各学段的学业成就和关键能力发展状况进行多维度描述，以促进学生全面发展。

由于英语课程的学科融合特征，课程目标应体现出语言学科与其他学科在知识、能力、素养层面上的多元融合，评价目标与课程目标的一致性决定了英语课程教学评价的多元化。

（二）英语课程中多元评价的特点

1.评价内容多维度：兼顾语言学科与其他学科的知识和能力要求

英语课程评价内容多维度体现了CLIL（Content and Language Integrated Learning）理念。评价内容应包含英语学科知识，以及英语作为交流工具所承载的其他学科知识。也就是说，对学生能力的评价除了考查学生语料积累、语言技能及语用能力的情况外，还应考查学生在英语学科融合课程中对其他学科知识理解及相关技能掌握的情况，从而评价学生是否达到英语学科融合教学的课程目标、实现综合能力的发展。

2.评价方式多样化：标准化考试和非标准化测试相结合

标准化考试在我国的传统形式即统一的试卷考试，中考、高考就是标准化考试的代表。标准化考试忽略知识、能力累积的过程，其“一考定终身”的评价方式一直为学生、家长和教师所诟病。《义教课标》提出的“形成性评价与终结性评价相结合”和“‘教—学—评一体化设计”等要求，促使非标准化评价方式的研究成为中小学教学研究的热点。

非标准化评价方式主要用于形成性评价，其设计需要注意以下三个要素：一是评价目标与具体的课程目标应保持一致，坚持素养导向;二是评价设计和参与主体都要以学生为主;三是评价方式需考虑学情，结合教学环节，符合评价方式活动化的趋势。

围绕学生核心素养的形成，教师在进行课程设计时，不仅要设定课程目标，还要制订能力评价目标。评价方式的选择与能力评价目标应具有支撑关系。从表现形式来看，英语课堂上与教学并行的评价活动主要分为课堂问答、情境对话、角色扮演、小组合作、文本复述和戏剧表演六种类型（如图1所示）。每种评价活动可以根据评价目标，在评价方式上分为以教材文本为基础（script-based）、根据文本改编（script-adapted）、关键词提示（key-word）和实景迁移（script-free）四个层次。这四个层次评价方式的难度逐级提升，符合学生从理论到实践、从模拟到创新的能力提升路径。在与教学并行的评价活动中，学生的语言能力、理解能力、信息查找能力、协作参与能力、推理判断能力等都能得到有效提升，不同层次的评价方式对学生在活动中的表现进行量化考核和记录，可形成学生发展的有效形成性评价。

3.评价主体多元化：学生、教师、智慧教学平台共同参与

自我国开设英语课程以来，学生一直是被评价的对象。早期的课程评价模式单一，依托试卷完成，教师作为出题人和阅卷人，在评价关系中占据绝对的主体地位，而学生作为作答者，在评价关系中是评价机制的受动者。在英语课程改革过程中，研究者时有提及形成性评价、增量评价等评价方式，但鲜有落实到教学中，教师的评价主体地位更是从未被动摇过。

《义教课标》指出，要注重发挥学生的主观能动性，引导学生成为各类评价活动的设计者、参与者和合作者。在本轮课程改革中，学生将通过参与“教”“学”“评”，成为学习的真正掌控者。从育人核心素养来看，学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的获得不是基于知识的灌输，而是依托每个环节学习活动的参与性实践。

评价主体的变化同时也带来了评价方式的改变。教学评价通常可分为自评和他评。自评既可以是学生的自评，也可以是学生团队的自评;他评通常是指教师的评价。当评价主体是学生时，他评也表现为学生互评。随着智慧化教学进入课堂，教学平台、电脑也逐渐成为英语课堂的另一种他评主体，该主体的优势在于其在短时间内能完成对大量学生英语学习的测评，且可以进行精确记录，有利于实现个性化、持续化、全面化的评价。从学生的角度来看，对评价的全方位参与不仅能够让他们更熟悉课程目标，还有利于他们养成主动反思、在互评中相互学习的习惯。

二、《义教课标》中“教”“学”“评”的关系解读

“教”“学”“评”三者的关系是《义教课标》改革的亮点，三者关系的优化改变了英语课程的设计思路和实施路径。从三者的相互作用来看，“教”与“评”都是为“学”服务的。随着“‘教—学—评一体化设计”的提出，“评”对“教”与“学”的反拨效应也可能被“‘教与‘评”“‘学与‘评”的对应反馈作用所取代。《义教课标》强调的“教”“学”“评”关系特点主要体现在以下两个方面：

（一）评价贯穿英语课程“教”与“学”的全过程

早期的英语课程评价（如图2所示）主要依托试卷完成，测评时间相对固定在教学完成之后，评价环节从时段上来看是滞后于“教”与“学”的。

《义教课标》明确要求形成性评价与终结性评价相结合。“评”在大多数情况下与“教”和“学”同时、同步、同空间。形成性评价伴随每一个教学环节的活动而产生，具有环节多、方式多、参与主体多的特点。

（二）以评促学、以评促教

“以评促学、以评促教”[3]是从评价作用的层面来描述“评”与“教”和“学”的关系的（如图3所示）。“以评促学”是指利用评价方式和评价主体的变化，促进学生自我监督性学习，并让学生在互评中取长补短、规划发展，培养学习的内驱力。“以评促教”则通过评价结果，对教学效果进行反馈，敦促教师在对应教学环节及时修正教学设计，更好地引导学生学习。

从表面来看，“以评促学、以评促教”貌似体现了测评的反拨效应。其实不然，反拨效应指测评对“教”和“学”的影响或反作用，其有效性广为教育界认可，但正是因为教学与评价的非同步性，反拨效应造成了课程设计及授课策略调整的非精准性。形成性评价与教学步骤的同时空性正是克服测评反拨效应负面影响的有效路径。

三、多元评价导向下英语学科融合教学设计与实施原则

（一）多元评价导向下英语学科融合教学设计思路

前文论述了英语课程工具性和人文性的统一，论证了英语课程中评价内容、评价方式与评价主体的多元化。根据《义教课标》“以评促学、以评促教”的要求，笔者认为，多元评价导向下英语学科融合教学设计思路可用图4表示。英语课程内容按主题进行划分，以使教学内容符合真实的语言运用场景，为英语课程学科融合教学提供学习活动设计主题。教师围绕主题和学情确定学生在具体课程学习中应养成的核心素养和关键能力，形成学科融合课程的多元课程目标和多元评价目标，并以课程目标和评价目标反哺教学设计。

（二）多元评价导向下英语学科融合教学实施原则

多元评价导向下英语学科融合教学主要通过关键教学环节得以实施，而这些教学环节由各种教学活动组成。前文从表现形式的角度对英语课堂常见的六种评价活动类型进行了简要阐释。需要强调的是，《义教课标》中的英语学习活动观是按照学生学习能力层次进行分类的，即学习理解、应用实践和迁移创新等学习活动与学生学习能力层次相对应，并且能支撑课程多元评价目标的达成，实现培养学生核心素养和关键能力的目的。

学科融合教学具有多门学科参与的特征，但其又不是简单的“跨学科”教育。英语课程的工具性和人文性相统一的一个突出表现，即是语言学科与其他学科的学习资源在教学活动中实现效能交互，并依托课程主题，构建语言学习的话题，使听、说、读、看、写等语言技能的获得产生于对其他学科知识、能力、素养的追求中。具体来说，多元评价导向下英语学科融合教学的实施应遵守以下原则：

其一，设置真实情景，生成真实问题。在中小学课堂中，提问的权利一般由教师掌控，学生的任务是回答问题。然而，只有基于真实问题的学习才是主动的探究式学习。在英语课程学习中，真实问题是指学生接触不同主题时，能触发其认知动机或体验需求的问题。当课程围绕学生的真实问题进行时，课堂上问与答的角色将发生转变，“教”与“学”的主体地位也随之发生变化。在这种情况下，学生将掌握课堂求知的主动权，教师和课程都成为求知渠道，学生在教学中处于中心地位。

多元评价导向下英语学科融合教学需要教师引导学生产出真实问题。这种引导可以是有声的引导（如提问、讨论），也可以是无声的引导（如环境设置、实物教学）。以提问为例，教师可以在提问引导的过程中提供一定的英语语言支架及与主题相关的英语语料。对于低年级学生而言，教师可以为学生提供what、how、who等提问关键词，引导学生就主题发问。这种提问方式被称为“关键词支撑提问（Key-word Supported Questioning）”。对于已有一定语言知识积累的高年级学生而言，教师可以引导学生就主题自由发问（Script-free Questioning）。

其二，聚焦核心目标展开。在进行多元评价导向下英语学科融合教学设计时，教师应围绕学生的核心素养培养，设计体现内在一致性的课程目标和评价目标，使探究活动都指向课程目标的达成，并接受评价目标的绩效检测。由此可见，多元评价导向下英语学科融合教学不是语言学科与其他学科简单无序的拼接粘连，而是以素养培养为导向，在推动课程核心目标达成的过程中实现语言学科与其他学科的有机融合。

其三，形成“教”“学”“评”三元互动。英语教学活动应以“学”为先，这就要求教师的教学设计和教学实施重点都应落脚于学习活动。“学”决定了“教”，而“教”是为“学”服务的。因此，确定课程目标和进行教学设计时，教师需先调查学生的学习需求，了解学生“想做”“能做”“该做”的内容。“想做”代表动机和兴趣，“能做”代表现有知识及能力，“该做”代表《中国学生发展核心素养》对学生提出的阶段学习要求。如果我们把“学”看成是推动学生从“能做”到“该做”再到“想做”的根本动力，那么“教”则是这个过程中的助力器。

“评”也是为“学”服务的。学生的学习态度、学习方式和学习效率决定了评价数据。这一数据不仅可以体现学生某阶段的学习绩效，还可以促进学生矫正学习行为。不同的评价对学习起到不同的辅助作用，但形成性评价与终结性评价的有机结合都是为了促进学生的主动学习。

在应试教学中，“评”是核心，学生和教师都处于被动地位;在《义教课标》中，“评”在促“学”的同时，也促“教”，它检测教师的育人效果，敦促教师改进教学手段。教师依据课程目标确定评价内容和评价标准，是“教”与“评”一致的基础，而评价结果可处理好“教”“学”“评”三者的关系，是多元评价导向下英语学科融合教学有效开展的条件保障。“评”对“教”与“学”的促进作用，也是本研究在课程设计和实施过程中采用多元评价导向的原因。

综上所述，多元评价导向下英语学科融合教学的研究也是对英语课程的工具性与人文性如何有机融合，以及“教”“学”“评”如何在英语学习活动中共存互促的探索。学生在“教”“学”“评”活动中的中心化和主体地位，让我们有理由相信，随着《义教课标》在教学中的普及和落实，英语课程一定会发挥其课程育人的价值，实现立德樹人的根本任务。

参考文献：

[1][3]中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：1，6.

[2]龚亚夫.英语教育新论：多元目标英语课程[M].北京：高等教育出版社，2015.

*本文为2020年国家教育部产学合作协同育人项目“‘资源共享、智能双培导向下的外语教师培训课程研发”（课题编号：202002038011）的阶段性研究成果。