高阶思维下的古诗词教学探究

侯婕

内容摘要：语文高阶思维是贯穿语文学习活动的高水平的思维品质，古诗词教学中高阶思维的培养体现在对直觉思维、形象思维、辩证思维、逻辑思维、创造思维等多种思维方式的综合运用。基于高阶思维的培养，并结合古诗词的文体特征，教师在教学中可以将古诗词课堂的主题、课内古诗词的文题、课上提出的问题以及课后布置的习题作为抓手，巧妙设计，以巧启思，促进学生高阶思维的发展，赋予古诗词课堂更多活力。

关键词：古诗词教学 思维方式 高阶思维

《普通高中语文课程标准（2017版）》将“思维发展与提升”作为语文学科核心素养的重要维度，强调了语文教学中训练学生思维能力、提升学生思维品质的重要性及必要性[1]。高阶思维是发生在较高认知水平层次上的心智活动，其培养與《课标》中思维发展与提升的要求相契合。具体到语文学科，高阶思维主要是指学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动，在语言建构与运用、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面表现出的高水平思维品质以及解决复杂问题的能力[2]。在语文课堂中，古诗词教学占据了重要的地位，古诗词作品的赏析是培养学生高阶思维的绝佳机会和重要途径。同时，高阶思维的培养又可以反作用于古诗词的教学。当前古诗词教学中不少教师和学生仍将能翻译、会默写作为古诗词教学的最终目标，学生对经典诗词进行细分析深挖掘的兴趣与能力均不足，从而产生畏难心理，古诗词学习的积极性大大降低。为改善此种状况，教师可以在古诗词教学中有意识地培养学生的高阶思维，以思促学，推动古诗词教学的优化，促进古诗词课堂实现质的飞升。

一.高阶思维及其形式

根据布鲁姆的目标分类学，分析、评价、创造这三个认知发展层级为高阶思维[3]。要达到这三个层级需要借助多种思维方式，包括直觉思维、形象思维、辩证思维、逻辑思维、创造思维等。古诗词教学同样需要这些思维的参与，但是在实际的教学中容易被忽视，因此，基于高阶思维培养的古诗词教学可以在提升学生思维品质的同时优化古诗词的教学。

1.直觉思维

直觉思维具有自发性和直接性等特征，通过初步感知，学习者可以迅速地调动主观感受并且做出自己的判断。古诗词是锻炼学生直觉思维的重要素材。学生在初读感知的过程中，可以对古诗词的感情基调做出大致的判断，有利于学生对古诗词作品所要表达的情感、态度、价值观做进一步的体悟。直觉并非随心所欲地猜测，而是基于一定的学习经验对阅读材料作出的预测，比如学生在看到有关秋的诗作时，可以在头脑中做出对作品感情基调的预判，与悲伤、凄凉、萧瑟等词语联系起来，再在进一步的学习中验证自己的判断。要达到这一水平，学生需要在之前的学习中阅读一定量的关于秋的作品，对这类古诗词的共性进行提炼，从而作为判断的依据。再如看到古诗词中的典型意象，学生可以说出蕴含其中的特定情感，如“月”“柳”等意象常常作为思乡这一情愫的媒介。这一水平的内部条件是学生熟悉古诗词作品中常用的意象，并正在头脑中储存了与某个意象有关的其他诗句，在判断时可以有依据作为支撑。

2.形象思维

形象思维是通过想象、联想、比较、分析等方式，对表象进行加工而形成的[4]。在形象思维的参与下，客观事物的属性与特征可以更好地被反映。古诗词是一种极富艺术性的文体，作者在进行古诗词创作时通过调动形象思维，赋予简炼的语言以丰富而深刻的意义，读者在阅读和鉴赏时若要与作者隔空对话，也需要形象思维的参与。因此古诗词教学可以有效地锻炼学生的形象思维能力，从而促进学生高阶思维的发展。古诗词教学不应仅仅停留在字面的理解和内容的背诵，更要充分发挥学生的联想与想象，让他们真正地走进作品，走进作者内心，在有限的语言中感受无限的意味。

3.辩证思维

辩证思维是以唯物辩证法为指导思想的一种抽象思维。辩证思维强调事物间的联系与发展，并且通过深入地分析来解释现象背后的本质，全面地看待问题。古诗词因其文体特征，在短小精悍的文字中蕴藏着许多值得推敲的细节，比如字词的读音、字词的选择和诗句中蕴含的复杂情感和哲理等等，还可以立足于当前的时代背景，对古诗词作品的现实意义进行剖析。但是古诗词作品与学生存在年代上的隔阂，学生容易产生畏难心理，对古诗词作品的理解往往遵从于参考书、课下注释以及教师的讲解，将它们视为古诗词的标准答案，忽视其中值得揣摩的细节，这容易导致较片面的古诗词学习。因此，把古诗词当做锻练学生辩证思维的重要材料，让他们能不囿于固有的解读而提出自己的观点和疑问，这对于提升古诗词教学质量、提高学生的语文能力是大有裨益的。

4.逻辑思维

逻辑思维是一种理性的思维方式，用到的方法主要有分析、综合、推理、比较、抽象、概括等[5]。古诗词的阅读只重感性是不够的，还需要有理性成分的参与，通过发掘作品内部的逻辑关系来读懂古诗词。古诗词的鉴赏首先要关注的是作者及其写作背景，通过知人论世可以推理出作者想要传达的情感、态度和价值观所谓“在心为志，发言为诗”。同时，古诗词的赏析也需要炼字，通过对字词的分析体会作者用词的精妙。在鉴赏时也要考虑到古诗词的文体特征，关注作品中使用的艺术手法，明确各手法的作用以及表达效果。这需要借助逻辑思维中的概念与判断来实现。逻辑思维中的对比也是常用一种分析方法，比如对比同一作者的不同诗作，或同一题材的不同作品，再如增删或者调换诗句中的一些字词形成新的诗句，然后与原诗进行对比，从而将作品的赏析推向深入。

5.创造思维

创造思维是一种多元而复杂的思维，它需要多种思维能力的综合。古诗词的创作本身就是对创造思维的应用，因此在鉴赏中也需要调动创造思维，与作者形成动态的交流而非被动地接受。古诗词中的创造思维可以通过提出新观点或者是提供新视角来培养，这一点在辩证思维那里有所涉及。同时，古诗词的鉴赏不仅仅是输入的过程，也要有一定的输出，比如写赏析性的文字，或者是对作品的内容进行仿写和改写，甚至还可以用绘画和音乐等艺术形式来表现作品中的意境。在古诗词教学中调动创造思维，不仅仅是对作品的深加工，更是突破低阶思维走向高阶思维的重要路径。

二.基于高阶思维培养的初中古诗词教学策略

1.巧定主题

比较、联系、综合等都是重要的思维方法，是由低阶思维向高阶思维跃升的重要推力。因此基于高阶思维的古诗词教学可以将相关作品有机地整合在一起，由教师巧妙设置主题，力求知识的系统性与学习的贯通性，调动学生的逻辑思维、辩证思维、创造思维等方式。如在讲授《望岳》时，教师可向学生出示杜甫的《春望》和《登高》，将“从杜甫眼中看杜甫”作为学习主题。这三首诗都是作者在观景中的所思所感，但所抒之情却大有不同。《望岳》写于作者意气风发之时，文字间流露诗人的自信与豪迈，对未来充满了无限的憧憬。《春望》中的作者眼见安史叛军焚掠后的满目凄凉，诗句里饱含了为国而愁，为民而伤的悲痛情绪。再到《登高》，此时杜甫的生命已到暮年，他再次登高而咏，又是另一番心境。通过品读杜甫不同时期的作品，教师可引导学生以景窥情，知人论世，体会杜甫的诗圣情怀。又如刘禹锡的《秋词》一反以往言秋多寂寥的愁绪，表达了诗人的乐观与豁达。教师在讲解时可从此处出发，以“自古诗人多言秋”为主题，整合《天净沙·秋思》《枫桥夜泊》《山居秋暝》《山行》等学生熟悉的作品，在比较阅读中把握意象特点，体会其中蕴含的不同情感。通过这一类比突破学生“言秋即悲”的固有思维，激发他们古诗词的学习兴趣。但是在整合时要注意文本的选择，不可将与主题无关或者不符合学生认知水平的文本强行加入其中生硬组合。

同时，在进行主题设定时也不要忽视古诗词的文体特征。古诗词具有高度概括性，同时又蕴含着复杂的情感，通常会用到借景抒情、动静结合、虚实相生、用典等艺术手法[6]。这些手法是诗词鉴赏的关键，也是学生学习的难点，因此教师在实际教学中可以将运用同样艺术手法的作品联系在一起，突出知识的系统性，帮助学生强化重要知识点的学习。如在对虚实相生这一艺术手法进行教学时，教师可将“古诗词的虚实之美”设为主题，并将运用虚实手法的《观沧海》《夜雨寄北》《十一月四日风雨大作》《行军九日思长安故园》四首作品作为学习材料，让学生去思考作品中哪些为实，哪些为虚，以及这样判断的依据。这个过程需要学生充分发挥联想与想象，去描摹诗人眼前所见之实景以及想象之虚景，让学生体会虚实相生的表达艺术。

2.巧扣文题

古诗词的题目是诗歌鉴赏的重要突破口，可以调动学生的直觉思维和形象思维。以《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》一诗为例，教师在讲解时可从题目切入。通过教师的引导，学生看到题目中的闻、左迁、遥等字词，再经过大脑的加工，可以得到这样的信息：诗人李白听闻好友王昌龄被贬官到龙标这一荒凉之地，遥对着好友所在的方向，写下了这首诗。接着教师应启发学生思考李白此时的心情如何，有何所思所感，在诗中会如何表达情感，之后再通过对诗歌的学习来印证之前的思考。又如在讲解《天净沙·秋思》时，教师可以先从题目“秋思”二字入手，引导学生主动发问，如所“思”为何？此处之“思”是“思考”之“思”还是“心思”之“思”？那么作者又有何心“思”？缘何生“思”？之后再向学生介绍相关背景知识，引导学生探究作品被称为“秋思之祖”的原因。《天净沙·秋思》是一首很有代表性的作品，正文短短28字中不仅有意象的组合，还有思维的跳跃，教师在讲解诗句前从文题入手为学生创设秋的意境，可以帮助他们更好地理解作品。再如《望岳》，为何用“望”而不用“登”？是如何“望”？又“望”到什么？还可将《望岳》与《春望》联系起来，启发学生思考《望岳》之“望”与《春望》之“望”有何不同又为何不同，从而体会诗人的不同心境。

在实际教学中，教师往往忽略文题，很少意识到题目中传递的信息对读懂作品、启迪思维所起到的关键作用。除此之外，在古诗词教学中教师常常生硬地穿插文学常识，或者在正式讲解之前把背景资料灌输给学生，将作品和写作背景割裂开来。巧扣文题不失为解决这些问题的良方，教师可以在文题解读的基础上自然引入相关背景资料，让整个教学浑然一体，水到渠成。

3.巧设问题

认知主义心理学家维果茨基提出了“最近发展区”理论，明确了“支架”在学生的发展中所起的重要作用。“支架”的提供可以帮助学生完成知识的建构，在之后的学习中能够独立处理类似的问题[7]。古诗词言简意丰，且距离学生生活的年代较为久远，在学习上存在困难，必须有“支架”的辅助，教师在课上的提问就是教学中的重要支架。低效的问题通常会使课堂效率低下，难以调动学生的学习兴趣，于教学无益，而高效的问题可以调动学生的多种思维方式，架设一道从低阶思维通向高阶思维的桥梁，让教学事半功倍。

如在《天净沙·秋思》的讲解中，教师可以先向学生提问：“如果让你来描写秋天，你会写哪些景物？”然后再引导学生关注马致远所用的意象。之后教师追问学生：“诗人用哪些字词来表现这些意象的特点？你可以试着换其他字词来形容藤、树、鸦等意象吗？”将作品和学生的改写作对比，可以让学生在深入理解作品的基础上，体会作者用词的精当，感受中华语言文字的魅力。再如讲《观沧海》时，教师可以设置一个主问题：“在这首写景抒情诗中作者“观”到了什么？”学生在这一问题的启发下可以关注诗中的景物及其特点，感受沧海之景，动静之貌，从眼观之景及心观之景中感受作者博大的胸怀。再如讲到《游山西村》的名句“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”时，教师可对“村”进行提问：“作者正担心无路可走时突然眼前出现了一个山村，请想象一下这是个怎样的山村？这个山村有什么深层含义？”需要注意的是教师要鼓励学生思维的发散，但是不可以过度发散，必须从诗人的创作背景以及古诗词的文体特征出发，正确解读诗歌的意象，引导他们将山村看作是希望与转机的化身而非阴暗破败的景象，从而启发学生体悟名句背后的哲理。

4.巧练习题

香港大学教授比格斯（J.B.Biggs）创设了“SOLO”分层评价法，“SOLO”的英文全称为“Structure of the Observed Learning Outcome”，其意是可观测学习结果的结构，即观察学生回答问题时所体现出的思维结构水平，并给予相应的评价[8]，这种评价注重过程而非仅仅偏重结果。这一思想对于教师课后习题的布置有指导意义。教师应当改进以往背诵默写的机械作业，用其他方式辅助学生巩固，布置一些可以体现学生认知过程的任务。比如在学完《峨眉山月歌》之后让学生根据自己的理解绘制李白行旅图，绘制的过程是学生加入个性化理解的过程，可以激活学生的创新意识，发挥学生在语文学习中的主体地位。此外，还可以通过绘制思维导图、表格等方式提升学生的思维品质。

在教学中，不仅要注重信息的输入，更要指向学生学习结果的输出，以读促写，提高语文能力。师生课上对《天净沙·秋思》中的意象及其特点进行挖掘之后，不应只停留在对这一首作品意象的把握上，教师可以请学生模仿《天净沙·秋思》意象罗列的写法，选择一个季节，自由选取有关意象，创作一首小令，写出景物的特点和自己的心情。这样的作业不仅可以考察学生对《天净沙·秋思》写作特点的掌握程度，同时也可以落实于语言运用上，提升学生的写作能力。

古诗词是学生语文学习的重要材料，也是中华优秀传统文化的载体。在古诗词教学中，教师要立足于学生高阶思维的培养，以教师之巧，启迪学生之思，引领学生浸润于诗词之海。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：4，6.

[2]潘庆玉.论语文学科高阶思维的培养[J].语文建设，2021，（23）：4-9.

[3]RAMIREZ R P B，GANADEN M S.Creative activities and students' higher order thinking skills[J].Education quarterly，2008，66（1），22-33.

[4]吴迪.初中语文课堂教学中形象思维的培养研究[D].宁夏：青海师范大学，2018.

[5]孙宏志，解月光，姜玉莲，钟绍春. 课堂教学情境下学科高阶思维的结构与发展规律——以语文学科为例[J].電化教育研究，2020，41（06）：91-97+104.

[6]李巍巍.基于文体特征指导鉴赏古典诗词[J].语文教学通讯·D刊（学术刊），2020，（10）：29-31.

[7]张立洁.支架式教学法在高中古诗词教学中的应用研究[D].山东师范大学，2020.

[8]汤振纲.“SOLO”评价法与古诗词教学[J].语文建设，2014，（16）：55-57+61.

（作者单位：苏州科技大学文学院）