教育的重心在于“育”

邹丹红 江雪松

摘要：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”，从教育内容上看，精神成长在先，科学获知在后。“教育不是有知者引领无知者，而是人们携手走向自我，从而使真理向他们敞开。”从中至少能读出关于师生关系的三层含义：师生平等、相互促进和相互唤醒。基于此，教师要具有虔诚之心、信任之爱和引领之力。

关键词：《什么是教育》;教育内容;师生关系;教师立场

“教育的本质是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂召唤另一个灵魂。”很多人认为，这句话出自雅斯贝尔斯。虽为误传，但它确实切中雅斯贝尔斯有关教育论述之“肯綮”。在《什么是教育》一书中，雅斯贝尔斯以哲学家的身份论教育，视野开阔，见解深邃，表达了其独有的睿智与清醒。百年后读来，依然令人有专谈教育现实之感。

一、 教育的内容

雅斯贝尔斯认为，“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集”，“教育首先是一个精神成长的过程，其次才是科学获知的过程”。这不禁让我们思考，教育的“教”与“育”之关系。“教”也许侧重于教授具体的知识，“育”则更关注精神的成长，具有涵育、孕育、美育的意味。显然，后者重于前者，因为许多时候，后者最终会影响和左右前者，或者说后者的广度与深度将决定前者的天地。因此，我们有理由认为，教育的重心在于“育”。

从教师角度而言，育人是教师的首要职责，美好的灵魂、健康的精神是人之为人的基础和前提。一定程度上，育人促进教学。这是因为，唤醒了受教育者的灵魂，也就给予其科学获知的动力。读、写、算、练等教学过程并不单纯是知识技能的训练，学生从中还能得到性情的陶冶、思维的锤炼、理性的培养，从而达成精神世界的涵育。所以，育人为先，教学在后，两者又相互促进。我们不能把教育理解成教学，不能把获取知识当成大部分甚至是唯一的教育目标和评价标准。

从学生角度而言，成长是生命的本然状态，理想的、有意义的学习过程，是受到美好德行的熏陶，并通过这些德行的作用，克服科学获知过程中遇到的困难的过程。雅斯贝尔斯认为，“真正的学生，能在精神发展不可避免的困难和试错中披荆斩棘，善于选择的资质和自我约束的精神会指引他找到自己的发展道路”。有些学生之所以失去了学习的兴趣和积极性，很大程度上是因为他们很少体验到学习的价值和意义，“在学习中，唯有被灵魂接纳的事物才能成为自身的财富”。

简言之，真正的教育，从教育内容上看，精神成长在先，科学获知在后。精神成长一定程度上成为科学获知的驱动。这就不难理解，为什么很多学生毕业多年以后，印象深刻的并非具体的科学知识，而是某些仪式的庄严肃穆，某次谈话的兴奋雀跃，以及某次活动的精彩纷呈。因为这些仪式、谈话和活动，恰恰是对精神的熏陶、对情感的触动、对心灵的震撼。这就是对灵魂的教育，对精神成长的促进，它产生的影响和意义是长久、深远的，是真正的教育显现出来的力量。

二、 师生的关系

雅斯贝尔斯推崇的是苏格拉底式的教育，认为“教育不是有知者引领无知者，而是人们携手走向自我，从而使真理向他们敞开”。这一主张的背后显然有对教育本质的思考，即精神成长重于科学获知的认识。它不断提醒我们，教育是一种与人相处的学问，怎么相处值得我们深思。我们至少能从这句话中读出关于师生关系的三层含义：师生平等、相互促进和相互唤醒。这样的师生关系中，师生才能共同获得精神成长，这也是教育之“育”的价值。

第一层意思，师生之间是相互平等、相互尊重的。教师并非高高在上，不能无视学生的现实处境和精神状况，自认为比学生优越，处于绝对的引领地位，对学生耳提面命。师生之间不存在权威与中心，彼此是平等的，这就打破了传统的以教师为中心的课堂观念。“教师与学生之间是充满善意的切磋琢磨，在这种关系中没有屈从和依赖。”

第二层意思，师生之间是相互促进的。正因为面对学习、面对成长，师生之间是平等的，所以，就必然有二者之间的互相促进，也就是教学相长。

课堂上，教师与学生面对真理、面对学习是平等的，互相帮助、互相促进，从而获得共同的成长。此时，课堂既不是以教师为中心，也不是完全以学生为中心，而是以学习本身为中心。教师与学生共同探寻、共同发现、共同解决，从而达到相互促进、共同成长的目的。简言之，师生双方都是求知者，也都是获知者。这样的课堂上，教师不可能全盘讲授、输出，学生也不可能纯粹自我探寻。重要的，是倾听与对话，它发生在师生之间、生生之间或者每一个求取知识、探寻真理的人之间。

倾听与对话，是日本教育家佐藤学积极倡导的教学形态，本质是以学为中心，让每个学生成为学习主体。实际上，倾听是对话的前提和基础。师生在同一个学习时间和空间内，带着彼此的经验和已知各自解读，又相互倾听、相互对话，共同研讨，得出结论，这是理想的课堂模式。这样的课堂，既平等开放，也相互尊重，师生之间是共同学习探究，也是共同成长发展的关系。

课堂外，教师与学生精神世界相互“照亮”。不同年龄、不同阅历、不同立场，面对同一事物会有不同的感受和见解，师生之间即如此。二者在相互的倾听和对话中，已有的經验感知会受到冲撞，在相互的碰撞中，对话又会带来自我的反思。平等尊重—倾听对话—相互碰撞—相互反思—倾听对话—达成共识，在不断循环的过程中，双方共同成长。

第三层意思，真理是被唤醒的，教育也是唤醒。“历史性生存的真理从不是适用于一切事物的独一真理，它是一种召唤”，“真理在自我实现时发挥着唤醒灵魂的作用”，“真知必须从每个人自身中获得，它无法像一件货物那样被转运，它只能被唤醒”。这是多么警醒、多么形象的说法，这就能解释，在现实的教育教学中，为什么讲授了多次的知识仍然没有被熟记，强调了多遍的道理仍然没有被理解。知识没有办法转运，它需要自身去探寻，精神的成长更没有办法转运，它需要自身在不断实践中、反思中获得。教育，也是唤醒。

唤醒，意味着“唤醒”的主语是“醒”着的，即唤醒他人者自身首先是“醒”的。在师生关系中，即教师自身具备精神力量。能摇动另一棵树的，自己一定是已然随风摇曳的树，它用自己的摇曳生姿照亮了另一棵树的眼眸，甚至，它摇曳而生的风，也在一定程度上加大了吹过另一棵树的风力。当一个灵魂能唤醒另一个灵魂，首先呈现出的是自身的美好精神。放在师生关系中理解，教师首先是用自身的德行、人格、精神为学生做了表率。通俗地说，要求学生面对困难能坚持不懈，教师就应该在学生面前作出表率和榜样。这，是唤醒的前提。

唤醒，还需要“唤”，要用自身的精神力量进行感召，要用集体的良好氛围进行影响，更重要的，要对每一个个体有针对性地“陶冶”。“每个人都有个性，陶冶则意味着，在塑造和发展这一天性给定的特性的过程中，人自身的活动、意识与其特有的世界的形成逐渐趋向一般形式，从而使这一般形式在个体的构造中呈现独一无二的个性。”“陶冶本质上根源于求知意志。”也就是说，每个人都有天然潜在的自我认知和个人责任感，这种责任感一旦被最大限度地唤起，就丝毫不会松懈。因此，教育不应该是强制，而是唤醒，唤醒人内心潜在的驱动力;并且，唤醒的过程中应当顺应每个人的天性和能力因材施教。所以，树摇动树，云推动云，所谓“摇动”“推动”也是顺应树和云的天性和能力。

唤醒，对象并非所有人，“只有内心带着火花的人，才会被传承下来的真理点燃”，“教育只能发展一个人天性中的可能性，而不能改变他与生俱来的本质”。显然，雅斯贝尔斯所谓的“唤醒”是有前提与限制的，它与那种甚嚣尘上的“教育万能论”形成鲜明对照。

从这个视角而言，教育者和被教育者一定是平等的、相互促进的，“在似是而非的自我理解中发现困难，在迷惑不解中迫使自己思考，不断追问且不回避作答”。

三、 教师的立场

教育的本质在于“育”，“育”决定了师生相处关系的状态。“育”对教师又提出了什么样的要求呢？

首先是虔诚之心。“没有虔诚之心，教育就不可能发生。”雅斯贝尔斯认为，“虔诚之心是一切教育的实质。若没有对绝对事物的热情，人就无法生存，一切也都将失去意义”。这种虔诚与热情，应该就是教师对教育的热爱，雅斯贝尔斯也曾以信仰表明，“教育须有信仰，没有信仰的教育不过是纯粹的教学技术”。依据现有的评价标准，科学获知更易短时见效，精神成长不仅历时长、见效慢，而且效果不易显现。在这种情况下，如果没有对教育本身的虔诚之心，就容易陷入功利化、短视化的教育观，教育也会降格为纯粹的技术操作，有违“为学生的终身发展奠定基础”中华人民共和国教育部.普通高中课程方案（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：前言5。，要不就走上另一个极端，特别容易灰心泄气，对教育丧失信心，教育也走向虚无。

其次是信任之爱。“爱”是许多教育家都会提及的字眼，雅斯贝尔斯也认为，“一个人的本来面目，只有在爱他的人眼中才会显现出来;因为真正的爱并非盲目的，它恰恰使人的眼睛明亮”。若没有爱的滋养，教育将在机械、苍白、了无生气的活动中完成。教育可能性的前提是“对人的信任”，教师容易被表象带动情感，执迷不悟、不思进取的学生常常被定义为“不可雕的朽木”，成为其想象中的“不可救药者”，甚至被教育者放弃、抛弃。雅斯贝尔斯却说，“在我们各自的道路上，我们明白自身存在的可能性界限，但我们并不知道自身的开放性能将我们带往多远的地方”，每个人内心都有天然潜在的自我认知，也有精神成长、科学获知的个人责任感。一部分暂时表现不出色的人，是因为这些自我认知和个人责任感没有被唤醒。教师和学生关系如何将决定教师看到的学生是什么样子，身为教育者，应基于信任，努力唤醒。信任每个人都拥有内驱力，信任这种内驱力会被唤醒和激发，信任教育的美好姿态是努力唤醒和坚持等待。

最后是引领之力。雅斯贝尔斯强调师生之间“没有谁会变成权威”，但这并不抹杀或否认教师对学生的引领作用，尤其是在中小学教育中，受教育者因为年龄、阅历、经验的关系，一定程度上还需要教育者的引领。无论是精神成长方面，还是科学获知方面，教育者通过自身的人格力量、科学方法，都能影响、引导受教育者发展。

值得思考的是，這种引领应该把握的度：过强容易造成屈从，太弱又可能造成对话流于形式，最终都会导致所谓“携手”的荡然无存。

雅斯贝尔斯对哲学这一学科曾有如下评判：“哲学就是在不断的迷失中不断寻回自身。”当下，中国教育不断出台各类方案与标准，语文学科更成为改革与发展的常规化试验田，于是有人责怪“城头变幻大王旗”。殊不知，面对快速发展的时代，中国教育也是“在不断的迷失中不断寻回自身”。

《什么是教育》，有一种正本清源的意味。有老师说：“这是一本令人读之不禁如坐针毡、如芒在背、冷汗涔涔的小册子。”确实，什么是教育，一个值得多思深思的问题，即使千百年也不过时。

参考文献：

[1] 卡尔·雅斯贝尔斯.什么是教育[M].童可依，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2021.（邹丹红，江苏省无锡市天一实验学校。江雪松，江苏省天一中学，特级教师，正高级教师。）