以史讲史

徐达

著名历史学家傅斯年先生曾经说过：“史学便是史料学”。这句话充分证明了史料研究在历史学习与研究中的重要性。而著名哲学家和教育家冯友兰先生曾经用“全”“真”“透”“精”四个字来概括史料研究的标准。对于高中生来说，他们已经具备了丰富的历史学习经验和良好的历史学习能力。然而，在史料学习与应用中，能够达到上述四个标准的学生却少之又少。这为我们的高中历史教学敲响了警钟，提醒教师应该从培养学生的史料实证能力着眼，拓宽史料教学的渠道，提高史料教学的效率，让学生在史料中发现历史真相、探寻历史规律。本文以部编版《中外历史纲要（上）》中《辛亥革命》的教学为例，针对史料实证培养视域下的高中历史教学展开研究与探索。希望通过本文的论述，能够打造“以史讲史”的教学模式，营造“以史学史”的学习氛围，强化学生史料实证素养的培养，促进学生历史综合素养的发展。

一、开展史料搜集活动，培养广阔的历史思维

正所谓“巧妇难为无米之炊”。如果没有史料，那么何谈史料实证？由此可见，史料搜集，是史料实证的初始环节和重要基础。然而，在高中历史教学中，很多教师并不重视学生史料搜集意识的培养和史料搜集能力的训练，使学生只能凭借教材和教师提供的有限的史料来学习历史。显然，这不仅不利于学生史料实证能力的培养，也不利于学生历史学习思维的拓展。针对这种情况，笔者建议教师能够从史料搜集環节着手开展历史教学，使学生了解史料搜集的渠道与方法，培养史料搜集的能力与意识。

例如，教师提前两周的时间，给学生布置了《辛亥革命》的史料搜集任务，要求学生通过以下途径获取相关史料：首先，到博物馆参观，重点搜集实物史料;其次，到档案馆参观，重点搜集文献史料;再次，到图书馆查阅，重点搜集史学专著;最后，到网络检索，重点搜集影视资料和图文资料。教师通过布置这个任务，一方面帮助学生了解了史料搜集的渠道，使他们掌握如何获取史料的方法;另一方面帮助学生培养了史料搜集的意识，使他们养成主动获取史料的习惯。此外，学生通过搜集史料，能够从不同的视角、以不同的方式了解关于辛亥革命的不同信息，这显然有助于培养学生广阔的历史思维，使学生更多、更全面地了解辛亥革命的过程、意义及影响。总之，教师可以通过开展史料搜集活动，培养学生的史料搜集意识，锻炼学生的史料搜集能力;同时，开拓学生的历史学习思维与视野，为学生史料实证能力的发展及核心素养的形成奠定基础。

二、开展史料筛选活动，培养专注的历史态度

在史料实证过程中，史料不足，容易造成学生的狭隘与偏见;而史料过剩，则容易造成学生的迷茫与分心。基于史料实证素养培养的高中历史教学中，教师通过布置史料搜集任务，帮学生解决了史料不足的问题。那么接下来，教师如何帮助学生解决史料过剩的问题呢？传授学生史料分类与整理的方法，使学生学会根据研究目标来筛选和梳理史料，则能够很好地解决这一问题。

例如，学生提交上来的关于“辛亥革命”的史料可谓五花八门，良莠不齐。有来自史学著作的节选，也有来自影视剧的片段;有来自图书馆的实物图片，也有来自八卦小报的撰述。此外，还有学生获取的资料，与辛亥革命并没有太大的关联。面对各色各样的史料，教师可以通过以下几个步骤，带领学生完成筛选工作：首先，切题。在学生动手筛选史料之前，教师带领学生对于本课内容进行了简要梳理，并将其整理为四个子课题：资产阶级民主革命、武昌起义、中华民国、辛亥革命。然后，要求学生围绕这四个子课题，筛选自己的史料，将无关史料剔除。于是，学生将自己搜集的“孙中山与宋庆龄的爱情故事”“戊戌六君子”等跟本课内容关联不大的史料删除了，留下了跟本课联系紧密的史料。其次，分类。教师要求学生按照原始史料、二手史料和文艺作品史料三个等级，对自己搜集的史料进行分类。然后，告诉学生：原始史料的真实度最高、客观性最强，参考价值也最大;二手史料有关于历史的记载、解释、评述等多种形式，要善于甄别，尽量选择正规刊物、名家名作、著名典籍作为参考;文艺作品史料或多或少地包含艺术加工色彩，只可作为参考，不可作为依据。于是，学生按照这个标准，再次对史料进行筛选，保留了一些正规、权威、客观的史料。最后，梳理。史料的梳理，也是史料实证中的重要环节。针对《辛亥革命》这一课的史料，教师可以指导学生按照时间或者事件对史料加以分类，从而帮助学生发现史料与史料之间的逻辑关系，以及史料与史实之间的内在联系，使这些史料切实为学生的历史学习服务。通过上述流程，教师培养了学生从学习目标和学习需求出发来筛选史料的能力，使学生面对史料的态度由茫然变得笃定，由分心变成专注。

三、开展史料求证活动，培养质疑的历史精神

陈垣先生曾经说过：“史源不清，浊流靡已。”这句话告诫我们，对于史料要始终保持审慎的态度和质疑的精神。因此，在基于史料实证素养培养的高中历史教学中，即使教师指导学生完成了史料的筛选工作，基本上保证了史料的正规性、权威性与客观性，也不代表学生就要完全信任和依赖这些史料。相反，教师应该积极地组织学生开展史料求证活动，让学生采用例证、互证、辩证等方法，对于史料的真实性加以检验，从而进一步培养学生的史料实证能力，同时，培养学生质疑的历史精神和严谨的学术态度。

例如，针对“辛亥革命对资本主义经济发展的影响”这个话题，有学生在严中平的《中国近代经济史统计资料选辑》中找到了结论：“辛亥革命推翻了封建君主专制，为资本主义的发展扫除了一些障碍，从1912年—1919年，中国新建厂矿企业有470多家，新增资本达1.3亿元以上，超过了过去的半个世纪。”在学生亮出这张“王牌”之后，教师并没有急于肯定这个结论，而是鼓励学生本着“史论结合”的原则，利用史料，对于这个结论加以验证。于是，马上有学生从自己搜集到的史料中找到了佐证：在博物馆的展窗里，有一张来自《东方杂志》的旧稿，上面写的是：“短短8年多的事件，就新建近代工矿企业470多家，投资资金近1亿元，再加上这段时间对原有企业改造资金，8年间，中国近代民族工业新增资本在1.3亿元以上……”这样一来，学生通过原始史料和二手史料的互证，明确了史料的真实性，也从侧面佐证了二手史料中的观点。这个过程，是学生秉持大胆质疑、小心求证的态度，对史料加以求证的过程，也是学生史料实证素养得以形成与发展的过程。

四、开展史料分析活动，培养全面的历史素养

英国学者柯林武德曾经说过：“历史学的程序或方法根本上就在于解释证据。”因此，在高中历史教学中，教师在指导学生获得史料、筛选史料、验证史料之后，还应该指导学生对于史料加以分析和解释，让学生学会抓住“时间”“地点”“人物”“观点”等要素和主线，从史料中提取信息，得出结论，从而探寻历史发展的真相，探究历史发展的规律。

例如，在学习《辛亥革命》的时候，很多学生对于清政府的灭亡属于“自灭”（由于自身过于落后腐败而灭亡）还是“他灭”（主要指辛亥革命）争论不休。面对这种争论，教师并没有直接阐述自己的想法，而是给学生分别罗列出支持“自灭”和“他灭”的史料，让学生从史料分析中自己得出答案。比如，在分析代表“自灭”观点的材料的时候，学生抓住了“时间”和“地点”两个要素，从中提炼出如下信息：辛亥革命覆盖的范围并不大，基本上集中在武汉和南京。辛亥革命持续的时间也不长，总计125天，其中，武汉49天，南京26天。一场范围不大、时间不长、伤亡不重的革命，如何能够摧毁一个统治时间长达两百多年的、根深蒂固的清政府？反观当时的清政府，于外，饱受列强侵略;于内，变法屡屡碰壁，政治、经济、军事都已成强弩之末，这才致使武昌起义之后，各省纷纷宣布脱离清政府统治，这些都是“自灭”的表现。而在分析代表“他灭”观点的材料的时候，学生抓住了“人物”和“事件”两个要素，从中提炼出如下信息：在辛亥革命中，虽然立宪派和旧官僚也发挥了一定的作用，但是革命人才是主导力量和中坚流派。小到江安之役，大到武昌起义，大大小小的武装起义，都脱离不开革命者的领导。因此，没有革命者，就不会有这些起义;没有这些起义，就无法推翻清政府。可见，清政府的灭亡属于“他灭”。在提炼完代表双方观点的史料信息之后，学生对于“自灭论”和“他灭论”的核心观点都做到了心中有数。此时，他们自然而然地站在了中立的视角，对于双方信息再次加以对比与整合。于是，很多学生又形成了新的观点：从辛亥革命的持续时间和转战地点来看，革命军还没有强大到可以一舉推翻清政府的程度;从革命军在辛亥革命中的重要作用来看，革命军确实在推翻清政府中扮演了重要角色。因此，我们可以说辛亥革命只是在清政府上吊的时候为其准备了绳索，在清政府自刎的时候为其递上了尖刀，在清政府奄奄一息的时候给了它致命一击。因此，清政府的灭亡，应该是一个必然前提之下的偶然事件，是“自灭”与“他灭”巧妙重合的结果。纵观整个教学环节我们会发现，教师不仅培养了学生从史料中抓取线索、提炼信息的能力，也培养了学生从史料中提炼观点、得出结论的能力。同时，教师还培养了学生从不同空间、不同视角解读史料、整合信息的能力，促进了学生唯物史观、时空观念、家国情怀、历史解释等其他核心素养的发展。

五、开展史料反思活动，培养思辨的历史习惯

历史教学的目的不仅仅在于让学生认识和解释客观历史现象，更在于让学生思考和探索内在历史逻辑。因此，在高中历史教学中，教师不仅要引导学生基于史料展开分析，以此来了解历史的真相;还要引导学生基于史料展开反思，以此来探寻历史的规律。换言之，教师应该促使学生展开对于史料的深度研究，并在研究中学会从更深的角度和更多的维度来思考历史问题，帮助学生养成善于思辨、乐于深究的良好习惯。

例如，提到辛亥革命，学生都习惯性地想到它的积极作用，即使谈及辛亥革命的失败，也多半是为革命军扼腕叹息，或是对袁世凯嗤之以鼻。那么，辛亥革命的失败，有没有值得我们深究和反思的地方呢？答案当时是肯定的。于是，教师从《全球通史》《中华民国临时约法》《中国共产党的70年》中选择了史料，让学生阅读史料，尝试总结辛亥革命失败的原因。于是，学生通过对于史实材料和名家观点的解读，对于辛亥革命的成与败展开了新的思考，并产生了新的想法。比如，学生在阅读《中华民国临时约法》条款的时候发现，在袁世凯就任总统即将成为事实的前提下，《约法》既赋予了总统诸多实权，又向参议院和国务院下放了诸多权限，来限制总统的权力。这导致行政职权划分不清，权责混乱;再比如，《全球通史》中称中华民国为“美国共和政体的仿制品”，并强调“它在中国历史、传统、政治经历、制度、天性、信仰、观念或习惯毫无根基”，这也“一语惊醒梦中人”，使学生发现中华民国成立之时，确实有很多理念和举措不符合我国当时的国情，有着浓重的“舶来品”痕迹。经过思索之后，学生切实发现了辛亥革命中存在的不适宜、不彻底、不科学的问题，也由此体会到了资本主义难以带领中国走向富强之路，唯有社会主义才能救中国的历史客观真理。由此，教师通过引导学生基于史料展开反思，进一步培养了学生的史料实证素养，并促进了学生思辨意识的形成与思辨思维的发展，使学生学会透过现象观察社会本质、透过史料探索历史规律。

综上所述，史料实证素养，在学生的历史学习中发挥重要作用，在学科的核心素养中占据重要位置。因此，在高中历史教学中，教师应该加强对于学生史料实证素养的培养途径与策略的研究与探索，通过开展“史料搜集”“史料筛选”“史料求证”“史料分析”“史料反思”等活动，为学生打造“以史讲史”的教学模式，营造“以史学史”的学习氛围，使学生强化史料学习，提升历史素养。

*江苏省中小学教学研究第14期重点自筹课题“统编高中历史教材融通教学研究”（编号2021JY14—ZB87）阶段性成果。