教育学专业本科生学习成果评估指标体系建构研究

尚倩倩，李晓虹

高校的办学水平关键在于本科生人才培养质量。学生培养质量一直以来备受社会关注。本科生学习成果评估是人才质量保障的重要手段，为人才培养质量提供最真实、最直接的证据。明确的学习目的使学生、教师甚至用人单位等都做到心中有数，统一的评估指标体系可以使不同环境的学生及教育进行比较，有利于高等教育的合作交流。本文选择教育学专业作为研究对象，探究教育学专业本科生学习成果评估指标体系。

一、研究设计

1.研究对象

本文研究目的是建构教育学专业本科生学习成果评估指标体系。从中国科教评价网2020—2021年教育学专业排名前10 的高等院校中选取东北师范大学、华中师范大学、南京师范大学以及湖南师范大学［1］。然后，对四所院校现实行的教育学专业培养方案或课程计划（东北师范大学2015 级教育学部本科课程计划、华中师范大学2015 级教育学院培养方案、南京师范大学2021 级教育学专业本科人才培养方案以及湖南师范大学2019 级教育学专业本科人才培养方案）进行分析，初步形成教育学专业学生学习成果评估指标体系。进而选取10 位教育学专业有一定学术影响的学者（其中包括一线教师及专家学者），征询其意见，最终确立了学习成果评估指标体系。为了验证所建构指标的合理性，选取了来自东北师范大学、湖南师范大学、南京师范大学、陕西师范大学以及其他普通师范院校（包括沈阳师范大学、江苏师范大学、盐城师范学院）的70 名教育学专业大四学生进行实证研究。

2.研究方法

该研究主要采用文本分析法、德尔菲法及层次分析法。文本分析法是一种将文件中的文字及图像内容从零碎和定性形式转变成系统和定量形式的一种研究方法［2］。德尔菲法是指以多次问卷或访谈的形式，征询各个专家的意见，修改之前的意见，从而得出结论［3］。从专家数量上，利萨（Reza）和瓦西利斯（Vassilis）指出使用德尔菲法，专家数量在10～15 个已足够［4］。层析分析法（Analytic Hierarchy Processing）是将各元素排成有序递阶，然后对同一阶层元素的相对重要性进行两两比较，最终确定总排序的方法。其主要原理是分解决策问题，将人的主观臆断定量化，是目前比较常用的测算权重的方法［5］。

本文首先分析四所院校的培养方案或课程计划初步建构出教育学专业本科生学习成果评估指标；其次，使用德尔菲法，通过三轮专家咨询对评估指标进行了筛选，最终确定了评估体系的各项指标；再次，采用层次分析法，计算各项指标的权重，分析各项指标的相对重要性；最后，根据来自东北师范大学、湖南师范大学、南京师范大学、陕西师范大学以及其他普通师范院校的70 名大四学生调查结果进行实证研究。

3.研究过程

为提高研究结果的信度，首先，按照“阅读、诠释文本—构建类目—编码文本片段—分析—呈现结果”的质性文本分析的一般步骤对四所高等院校的培养方案或课程计划进行分析，具体使用“归纳式类目建构”及“推论式类目建构”对教育学专业本科生应获取的学习成果进行分析归纳，以确定评估指标。其次，对10 位教育学专业有影响的学者进行了三轮咨询，分别在2021年3月、2021年5月、2021年7月进行，形成了最终的学习成果评估指标体系。再次，采用层次分析法，通过“构造递阶层次结构—构造比较判断矩阵—层次单排序—一致性检验—层次总排序”步骤确定了教育学专业学生学习成果评估指标权重。最后，在第三轮专家咨询结束的同月进行实证研究，对70 位教育学专业大四毕业生进行问卷调查，检验指标体系的合理性。

二、教育学专业本科生学习成果评估指标的建构

1.学习成果评估指标建构结果

本研究运用“归纳式类目建构”对四所院校人才培养方案的课程计划中蕴藏的学习要求进行归纳与分类。主要研究途径是“根据研究问题决定建构类目的目的—决定区分类目的程度—确立抽象标准—在分析文本课程计划建构类目—进行归纳和建构新类目—确立类目系统”［6］。对文本分析中发现，四所院校均可将所学课程划分为通识课程和专业课程，通识教育课程学分均在40 到50 之间。华中师范大学通识学分占总学分的比例最大，为42%；东北师范大学、华中师范大学、南京师范大学及湖南师范大学要求获取的专业教育课程分别为83、75、83 及100 分，其中湖南师范大学专业学分占总学分的比例最大，为65%；东北师范大学还要求学生掌握发展方向课程15 分，发展方向课程原则上由学生根据个人兴趣和未来发展需要，可以在本专业的专业系列课程或在其他专业开设的课程中自主选择，可归属于通识课程；南京师范大学要求掌握自主发展课程30 分，自主发展课程规定学生可从教育与人类发展、教与学、教育政策与管理3 个方向24 门课程中进行选择，则可归属于专业课程。由此，教育学专业本科生学习成果可从通识学习成果和专业学习成果两个维度研究。

推论式类目建构与归纳式类目建构不同。推论式类目建构指依据现有研究话题相关理论或现有假设去建构类目。因此，本文基于美国教育评价标准联合委员会提出的观点，认为“学习成果通常包括知识与理解力（认知）、实际技能（技能）、态度与价值观（情感）及个体行为”［7］，结合四所院校人才培养目标及毕业要求，将通识学习成果及专业学习成果均从知识、技能、态度三个维度研究。通过对每个文本的分析，归纳总结出24 个评估内容。咨询专家后，调整补充最终确立了26 个三级指标，建立了通识学习成果评估指标体系（见表1）和专业学习成果评估指标体系（见表2）。

表1 教育学专业本科生通识类学习成果评估指标体系

表2 教育学专业本科生专业类学习成果评估指标体系

其一，通识知识旨在考察21世纪学生生存所必备的知识体系。掌握社会科学知识、自然科学知识、拥有国际视野是学生全面发展的前提。“通”的核心是知识的融会贯通，让学生系统掌握不同学科的思维方式和方法，训练思维的敏感性和创造力，敏锐觉察不同知识之间的共同原理，发展批判性和创新性思维，形成适应社会发展的多种能力和素质［8］。

其二，通识技能主要从学生的学习能力和执行能力两方面进行研究。首先，终身学习能力、反思能力、分析和判断能力在于培养学生的学习能力。在知识爆炸的当今社会，学习能力被看成适应社会发展的必备技能，世界范围内各大国际组织和国家都将学习能力作为大学生应具备的能力之一。其次，解决问题能力、信息检索能力、语言和文字表达能力及团队合作能力在于培养学生的执行能力。培养学生执行能力首先需形成知行合一的教育模式，其次应形成反馈机制。最后，建立执行评估体系［9］。执行能力重点强调学生运用已有的知识、技能，解决问题或完成任务。

其三，通识态度注重培养师范生道德品质及社会责任感。师范生将来以育人为己任。育人必将自己先成为“人”，这里的“人”指的是中华人民共和国的合格公民。社会责任感指在一定社会历史条件下，个人或群体形成的为建立美好社会而履行义务、承担责任的自觉意识和情感体验［10］。师范生必须有高尚的道德情操和品德修养，积极地践行社会主义核心价值观。考查品德及社会责任需从日常生活中观察师范生的言谈举止。

其一，专业知识旨在考察教育学科基础知识、基本理论及符合未来职业方向所必备的知识体系。拥有教育学知识理论是作为教育者所必备的条件。但是，由于教育学专业的跨学科性质及其所培养学生的特点，师范生不仅需要掌握教育专业的基础知识，还需要掌握相关学科的核心知识，才能顺利完成教学任务。例如，需要运用心理学知识，关注学生发展特点，根据学生的需要传授知识，做到因材施教；需要掌握研究方法，将教学中出现的问题用科学方法进行研究，进而应用于教学中，提高教学水平；需要了解教育法律法规，从而规范自己行为。教育学理论及知识、心理学知识和相关学科知识相辅相成，是未来教育工作者的基础。科学研究方法为教学提供方法论，教育法律法规则为教育工作指明方向。

其二，专业技能是衡量教育学专业本科生水平的重要因素之一。专业技能包含应用能力及研究能力两大类。教育教学能力、教育创新能力、教育评价能力、组织管理班级的能力、教育与社会相联系的能力及处理人际关系的能力为应用能力。通过实习，培养本科生的专业技能，使其在拥有教育教学能力的基础上，能够创造性地运用知识，创设适合学生的教学情境，来考察其能否担任有关的教育工作。例如，能否运用现代化的手段进行有效教学，使课堂生动有趣，能够激发学生学习主动性，并能通过科学手段公平、准确地检测学生学习成果。教育研究能力属于研究能力。师范生需拥有敏锐的眼光，洞察教育发展方向，成为教育改革的实践者和引领者，并能对教育改革实践中遇到的教育问题用科学的方法进行研究。

其三，专业态度体现了教师的职业素养。一名合格的教师需拥有基本的学术素养、崇高的教育情怀及高尚的职业道德。师范生具有未来教师和现代学生的双重身份。因此，大学教育阶段应使学生树立起正确的教师观、学生观，树立起“四有”好教师的职业追求，同时又需掌握一定的学术准则和规范，遵守学术道德。

值得注意的是，评估学生学习成果需将知识、技能和态度看成有机的整体，不能将其割裂开，全面发展的人需要通过知识、技能和态度的融合与综合进行培养［11］。学习成果以知识为基础、技能为核心，而态度则能够推动知识技能的发展。因此，在评估师范生学习成果时应综合考查其知识、技能及态度。

2.学生学习成果评估指标的权重分析

（1）建立层次结构模型。将问题进行分层，构建层次结构模型是层次分析法的首要步骤，构造层次结构、确定各层次的元素是层次分析法中最重要的一步［12］。根据德尔菲法的研究结果，本研究已经得到了教育学专业本科生学习成果评估指标体系，然后根据各指标的关系将学习成果的层次结构从上到下分为四层：总系统层、总则层、准则层及指标层。每一层的子系统均是相互独立的，且下层隶属于上层。

（2）建立两两比较的判断矩阵。从总则层开始，对隶属于同一层次的元素进行两两比较从而构造判断矩阵。对于当前总则层中的n 个指标，首先建立一个n×n 的判断矩阵。通过依次将第i行的指标与第j行的指标进行比较从而得到判断值aij，从而构建判断矩阵A。其中，元素的对比尺度采用1～9 的标度进行量化，即根据因素的重要程度进行对比赋值。值1、3、5、7、9 分别代表指标i 比指标j 同样重要、稍微重要、比较重要、特别重要、极其重要。若Ai与Aj的重要性之比为a，则Aj与Ai的重要性之比为1/a。使用此方法依次对隶属于同一指标的下一层级元素进行赋值。

（3）判断矩阵的权重向量求解及一致性检验。判断矩阵可通过几何平均法进行求解，对于特定的判断矩阵An×n，具体的计算步骤为：

1）计算判断矩阵的每一行元素的乘积Mi：

2）计算Mi的n 次方根wi：

3）对向量wi［w1，w2，…，wn］进行归一化处理：

4）计算判断矩阵的一致性指标CI（Consistency Index）：

5）计算一致性比率CR：

表3 平均随机一致性指标

（4）各指标层次权重。对10 位专家学者的问卷进行分析，构建判断矩阵。并且矩阵均满足一致性检验，以一级指标的判断标准A 为例，如表4所示。

表4 一级指标判断矩阵

根据权重计算过程，首先计算每一行元素的成绩，其次计算各行的元素二次方根，最后归一化得到权重向量W=（0.33 0.67）T。根据公式4首先计算AW：AW=得到最大特征根2。一致性指标因此，一致性比率CR=0＜0.1。该判断矩阵A 通过一致性检验，权重向量被认可。

通过上述层次分析法对权重进行计算。计算出各指标的权重值，得到教育学专业本科生学习成果各项指标对于目标层的总体权重如表5所示。从权重的分析结果中可以看出，教育学专业本科生学习成果中专业学习成果权重最高，为67%，通识学习成果权重系数达到33%。这说明教育学专业本科生保证自身全面发展的基础上，应将重点关注专业学习成果的提升，注重突出自己的专业优势。

表5 教育学专业本科生学习成果评价指标权重表

续表

在通识学习成果层面，通识技能占比最重，高达55%。这说明终身学习能力、反思能力、分析和批判能力、解决问题能力、信息检索收集能力等技能是本科生学习专业知识、培养专业技能的基础。通识技能下的三级指标权重差距不大，其中分析和批判能力（15.58%）所占比重最大，说明大学生应锻炼自己的分析、批判能力。2016年全国本科生能力测评的结果显示，文科生的批判性思维能力的增值效应量大于理科生的批判性思维能力的增值效应量［13］。在通识学习成果维度中，通识知识占24%，同样对通识学习成果具有重要影响。其中社会科学素养知识所占权重最高为39.34%。社会科学素养要求学生掌握马克思主义、社会主义哲学基本理论，经济学、传播学、管理学等基础知识。通识态度占21%的比重，它对通识学习成果至关重要。立德树人是教育的根本任务［14］，身为新时代的大学生，需加强自身道德建设，树立社会责任意识，自觉强化品德修养。

专业学习成果所占权重为66.7%，可见专业知识、技能、态度对教育学专业本科生培养的重要性。在专业学习成果维度中，专业技能权重最高（39%），专业知识权重值与其相差不多（35%）。这说明教育学专业学生培养应以能力为重，专业技能使教育学专业本科生与其他专业本科生相区别。专业知识同样也对教育学专业本科生有极大影响。专业知识与专业技能相辅相成，专业知识为基础，专业技能在专业知识的基础上发展而来。在专业知识层面，教育学理论及知识权重最高为23.92%。教育学专业是高等师范院校的特色专业，是为教师教育奠定理论和技能基础的专业［15］，该专业本科生需牢固掌握本专业的理论基础知识，为技能发展奠定基础。在专业技能层面，教育教学能力所占比重最大（17.51%）。教育教学能力是教育学专业本科生技能素养的核心，是该专业本科生特有的技能。教学是艺术与科学的结合，包括具体学科教学能力、一般教学能力及教学认知能力［16］。

在专业态度层面，学术素养、教育情怀、职业道德三个指标的权重值差别并不明显，均为专业态度的重要影响因素。专业态度对该专业本科生今后的发展有着至关重要的作用。本科生在今后科研过程中需重视自身学术素养，做到不剽窃、不虚构研究成果，靠自己的努力提高研究水平。我国高度重视教师师德师风建设。习总书记对广大教师提出“四有”好老师“四个引路人”“四个相统一”的殷切希望，强调要把师德师风建设摆在首要位置，引导广大教师以赤诚之心、奉献之心、仁爱之心投身教育事业［17］。教师培养应从职前培训开始，即教育学专业本科生应努力朝着“四有”好教师的方向发展，做到思想自觉及行动自觉。

三、学习成果评估标准实践应用

本研究将指标体系转化为《教育学专业本科生学习成果调查问卷》，并在四所大学以及其他普通师范院校（包括沈阳师范大学、江苏师范大学、盐城师范学院）向大四教育学专业毕业生发放70 份问卷调查。其中，有效问卷68 份，回收率达97%。调查方式采用的是六点量表，分别为“非常差”“差”“一般”“好”“很好”“优秀”，分别计分1、2、3、4、5、6。评价主体为大四学生本人，由本人对自己刚入学时、目前学习成果进行自我评价。二者的差值构成一个新变量，即本科四年的学习成果。采用增值评价的方式也解决了自我评价结果较高的弊端。本文用SPSS 21.0 软件对问卷结果进行分析，采用因子分析对问卷进行信效度检验，得出克朗巴哈信度系数（Cronbach’s Alpha）为0.932，且通识知识、通识技能、通识态度、专业知识、专业技能、专业态度的方差解释率均大于60%，因此问卷的信效度良好。

1.各学校学生学习成果均为正向

教育学专业本科生学习成果均为正向，如表6所示。经过四年的学习，学生的学习成果均有提升。专业学习成果的提升幅度大于通识学习成果的提升幅度，说明与通识课程相比，学校更加关注专业课程。知识的提升大于技能和态度的提升幅度，说明技能、态度的培养是一个长期的过程，并不是一蹴而就的。总体上看，不同学校的学习成果提升值均有不同，但经过单因素方差分析发现，一流师范院校之间总体学习成果虽有所不同，但并不存在统计学意义上的显著差异。但是，对普通师范院校与一流师范院校进行单因素方差分析时发现，P值均小于0.05，且普通师范院校总体学习成果小于任何一所一流师范院校的总体学习成果，这说明普通师范院校与一流师范院校之间存在着显著差异，这可能是由于普通师范院校在师资力量、教学设备及生源质量上弱于一流师范院校。

表6 不同学校教育学专业本科生学习成果比较

2.不同学校教育学专业本科生学习成果各有优势

用单因素方差分析法，比较不同院校在各学习成果指标上的差异发现，不同院校之间学生目前学习成果有所不同。在通识知识上，普通师范院校教育学专业本科生的自然科学素养知识及国际视野与理解显著低于其他院校。在进一步的访谈中发现普通师范院校学生认为自然科学素养知识跟自己所学专业相关度低，因此对其关注度不高，且由于普通师范院校资源有限，学生很难拓展自己的国际视野。在通识技能上，普通师范院校本科生的分析判断能力、解决问题能力显著低于其他院校，说明普通师范院校对学生思维能力的训练不足。在通识态度上，各样本院校并无表现出显著差异；在通识学习成果上，无院校表现出特殊优势。

陕西师范大学教育学专业本科生教育学理论及知识显著优于其他院校。曾有毕业生表示陕西师范大学教育学专业学习内容广泛，并且注重教育学基础知识的学习。南京师范大学该专业本科生相关学科知识显著高于其他院校。南京师范大学要求该专业毕业生需掌握自主发展课程学分30 分，自主发展课程规定学生可从教育与人类发展、教与学、教育政策与管理三个方向。湖南师范大学教育学专业本科生在教育教学能力上显著高于其他院校。有毕业生表示湖南师范大学非常重视学生教学能力的培养，在本科期间曾多次参加教育实习。各院校在专业态度上并无表现出显著差异。

总之，在样本学校中陕西师范大学及南京师范大学教育学专业大四学生目前学习成果水平较高，且总体的学习成果增值也较高。陕西师范大学、南京师范大学、湖南师范大学分别在教育学理论及知识、相关学科知识、教育教学能力三个指标上表现出显著优势。东北师范大学虽未表现出显著优势，但在目前大多数的学习成果评价中均排在前列。

四、小结

教育学专业本科生学习成果关注的是大学期间学生学习增值。学习成果评估是提高教育学专业人才培养质量的手段，评估指标体系的建构不仅能为评估学生学习成果提供参考，更能通过评估结果敦促学生学习，使学生有所得，使教育真正贯彻落实以学生为中心的教学理念。对四所院校的人才培养方案或课程计划进行分析，运用归纳式类目建构与推论式类目建构，初步建构指标体系。通过对10 位专家学者的咨询最终确立了2 个一级指标、6 个二级指标、26 个三级指标的教育学专业学生学习成果评估体系，具有一定的合理性、科学性和可操作性。学生学习成果从通识学习成果及专业学习成果两个维度进行了研究。通识学习成果关注学生分析问题、解决问题能力，培养学生独立思考能力，对学生将来的学习、生活有重要作用。专业学习成果侧重于考察学生作为教育工作者应具备的核心知识及能力。本研究虽然从理论和实践两层面进行分析，但收集资料和数据存在一定的局限性，需要在长期的研究中对指标进行更新、完善。