政策导向视角下我国本科教育教学评估的价值转向

周 静，李晓虹

本科教育教学评估是本科教育教学工作的重要组成部分，是指以政府为主导的不同社会主体根据一定的标准，运用特定的、可操作的方法，对教育教学活动过程及其所产生的效果进行综合的诊断与评估，为完善和改进教学过程、提高本科教育教学质量提供参考的一项工作［1］。本科教育教学评估政策体现了党和国家对教育教学质量的基本认识和要求，事关我国教育事业发展方向。当前恰逢新一轮审核评估启动实施，以历史的眼光回顾我国本科教育教学评估政策，分析其在不断发展过程中的价值转向，可为推进我国本科教育教学评估体系的科学化建设提供参考，对本科教育教学质量的有效提升也具有重要的导向作用。

一、我国本科教育教学评估政策的历史演进

1977年高考制度恢复后，由于我国高等教育秩序重建的迫切需求和国外高等教育评估蓬勃发展的态势，我国高等教育评估思想逐渐开始萌芽。一些高校和高等教育管理部门开始尝试教育评估工作的实践探索，由于取得了较为不错的成效，中央政府于1985年出台了第一份相关政策文件［2］。随后的近40年来相关政策措施接续出台，形成了鼓励、支持、引导教育教学评估发展的政策体系（如表1所示）。

表1 我国本科教育教学评估发展主要政策文件

续表

特别是近年来随着一些政策的强化，本科教育发展面临前所未有的政策环境和社会氛围。根据不同时期评估的发展变化及其阶段性特点，我国本科教育教学评估政策的演进可以划分为三个阶段。

1.政策探索奠基期（1985—1999年）

受美国等西方国家高等教育“绩效责任”评估理念的冲击，加之在“文革”时期被破坏的高等教育教学秩序亟需修复，我国从20世纪80年代开始逐步组织实施本科教育教学质量评估。1985年，我国正式颁布了关于本科教育教学评估的第一份政策文件，指明了国家和教育行政部门对高等教育评估工作进行宏观指导与管控的总方向，提出要定期对高校的办学水平进行评估，对其中成绩突出的学校应旗帜鲜明地给予褒奖和物质上的重点支持，而对办得不好的学校则应及时予以整顿甚至停办。这是我国首次在政策层面提出“高等教育评估”这一概念，也为今后我国本科教育教学评估政策的制定奠定了坚实基础。1990年出台的《教育评估暂行规定》，明确规定了教学评估的主要目的是从国家利益和社会需求出发、通过对高校教学工作的宏观管理为社会主义建设服务；同时，也指出教学评估的实施主体是国家教育委员会，由国教委统一组建高校教育评估领导小组，开展“合格评估、优秀评估和随机性水平评估”三种基本形式的教学评估。这一时期的本科教育教学评估政策尚处于初步探索与奠基阶段，虽然对我国本科教育教学评估的目的、作用、模式、方法等均作出了说明，但受限于当时对评估理论认识的不足和评估实践经验的匮乏，仍是较为宏观、笼统的。

2.政策形成发展期（2000—2009年）

自1999年“高校扩招”政策实施以来，我国高等教育逐渐从“精英化”阶段走向了“大众化”阶段，规模扩张成为这一时期我国高等教育发展的主要标志。为了应对规模扩张对评估工作产生的新诉求，一方面，教育部于2001年开始引导建立政府、高校、用人单位等多元主体共同参与的本科教育教学质量评估机制。随后一系列有关深化教学改革、提高本科教育教学质量的政策文件相继出台，促进政府、高校和社会协同合作以保障高等教育质量的任务成为当时一段时间内高校本科教学评估工作的重要内容，进一步肯定了多元主体参与本科教育教学评估工作的科学性与前瞻性［3］。另一方面，教育部在2002年重新制定了评估方案，将此前合格评估、优秀评估和随机性水平评估三种形式的评估合并为“本科教育教学工作水平评估”，并将其定为五年一轮的周期性评估。2004年，在对水平评估方案充分肯定的基础上，教育部针对前两年评估试点过程中暴露出的问题进行了进一步补充和细化，以求完善教学评估理论体系及实践流程。水平评估方案共包括7 个一级指标和1 个特色项目，涵盖了专业建设、教学改革以及师资队伍建设与发展等多方面内容。评估程序包括学校内部自评自建、专家组入校考察和学校整改提升三个阶段。同时，为了避免评估过程中存在的形式主义、铺张浪费等问题，特别强调专家组进校考察时在住宿、就餐等方面一切从简，评估汇报会中不必要流程也需简化。这一时期我国本科教育教学评估政策体系基本成型，在评估主体、内容、形式以及评估专家组工作规范等方面均作出了更加详尽的规定，使得本科教育教学评估工作逐渐转向规模化与系统化。

3.政策优化调整期（2010年至今）

在第一轮水平评估落下帷幕之后，针对水平评估过程中所存在的评估标准过于刚性、指标体系过于单一、“为了评估而评估”注重结果而轻视过程等一些社会反响较强烈的问题，教育部于2011年提出要建立“五位一体”的本科教育教学评估制度，即以学校自我评估为基础，以院校评估、专业认证及评估、国际评估和教育教学基本状态数据常态监控为主要内容的新模式［4］。根据所评对象的不同，院校评估又可分为合格评估和审核评估。随后印发的合格评估方案在第一轮本科教育教学水平评估的基础上，重新修订了评估指标，一二级指标变动不大，但导向性有所变化。审核评估方案包括6 个必审项目和1 个学校自选特色项目，涉及学校自身办学定位与目标、师资队伍建设、学生发展等内容，涵盖了被评高校教学工作的方方面面。同时，方案还指出此次评估的首要目的是为了推进教学改革、进而促进高校本科教学质量和人才培养质量的稳步提升，切实实现评估为人民把关、为学校服务。

在全面总结上一轮审核评估工作经验和广泛调研的基础上，2021年国家制定了新的审核评估方案。新方案与上一轮审核评估方案一脉相承但又有新突破，对“十四五”新征程中本科教育教学审核评估工作作出了全面部署，以期进一步提升高校质量建设的科学性、时代性、有效性。根据“分类指导、分类评估”的原则，新一轮审核评估的两类四种评估方案分别设置评估指标，导向鲜明地突出了审核重点。相较于上一轮审核评估，本次评估在程序上也作出了极大改进，将评估程序规范为“评估申请、学校自评、专家评审、反馈结论、限期整改、督导复查”六个环节，同时首次提出采取线上评估与入校评估相结合的方式开展专家评审。可见，这一时期的评估政策以优化调整为主，进一步细化和完善了评估制度，评估方案的适切性、灵活性都有所提升，并逐步构建起具有中国特色的本科教育教学评估体系。

二、我国本科教育教学评估的价值转向

价值取向是教学评估过程中的一个重要的问题，它决定评估工作开展的方向，并指导评估实践活动。从政策发展的历史轨迹来看，我国本科教育教学评估经历了一个从工具理性到价值理性的转变过程。自1985年第一份本科教育教学评估相关的政策文件颁布以来，我国政府及高等教育界就在实践中不断探寻提高本科教育教学评估的有用性，从而实现评估功效最大化，为国家对社会主义教育事业的有效监督与管理服务。工具理性的发展无疑有助于提高评估效率，但脱离价值理性的评估对于保证高等教育质量却无所作为，这也是我国本科教育教学评估不断变革、发展的根本原因。新时期的评估政策致力于评估意识的唤醒，以评估理念的更新、评估目的的调整、评估主体的丰富、评估内容的完善、评估程序的规范等方面突破工具理性的霸势，体现本科教育教学评估对人的发展价值的关注，引导本科教育教学评估各项工作规范、有序地开展，为高等教育质量不断提高提供原动力。

1.评估理念：由“绩效导向”转向“立德树人”

20世纪80年代以来，我国本科教育教学评估从无到有，从简单模仿借鉴西方高等教育评估方案到中国特色教学评估理念创新，本科教育教学评估不断走向规范化、专业化、常态化，成效显著。2011年，立足高等教育发展的新阶段，在充分总结前期评估活动、借鉴国外评估理念和实践中的优秀经验的基础上，我国建立了“五位一体”的本科教育教学评估制度，并提出了一种新型评估模式——审核评估。近年来，党和国家大力倡导“立德树人”，政策文本中也多有体现这一点。2018年国家对合格评估部分评估指标进行调整，首次将“课程与教学”“德育”等内容纳入其中，这是我国本科教育教学评估方案设计的一次重要创新和突破；2021年制定的审核评估新方案中也特别强调“思政教育”“师德师风”建设等内容。

从实质上来说，这些变化表明我国本科教育教学评估理念发生了根本性转变，中国特色高等教育理念逐渐彰显［5］。一是立德树人导向更加鲜明。党的十八大以来，习近平总书记在关于教育工作的一系列重要论述中多次强调“高校的根本任务是培养人”，而评价学校工作的根本标准就是立德树人成效。注重“立德树人”是中国特色社会主义高等教育的本质特征。新一轮审核评估方案同样坚持这一指导思想，并将其融入本科教育教学评估全过程、全方位，引导高校实现教书与育人的有机统一，真正让立德树人落地生根。同时强调劳动教育和美育对青年学生优良品德形成的重要作用，与人的全面发展理念形成呼应，引导高校“五育并举”培养时代新人［6］。二是立足我国高等教育实现普及化的新起点，在评估方案的制定和选用上坚持“分类指导、分类评估”理念。面对新时期规模庞大、类型复杂的高校，教育部根据评估方案的可操作性、实用性和简易性原则，对经国家正式批准独立设置的普通本科院校实施审核评估，其中新建本科院校需先通过合格评估，五年后方可参与审核评估。以合格评估为代表的认证模式评估的产生是基于我国高等教育高速发展的背景，因此评估强调“三个基本”，即“促使高校的办学条件基本达标、教学管理基本规范、人才培养质量基本得到保证”，通过这三个方面的最低标准考察学校是否达到办学的门槛。而审核模式的评估则倡导“用自己的尺子量自己”，主要看被评对象是否达到自身设定的目标，其结论不分等级而是形成写实性审核报告。在最新的审核评估方案中，不同类型、层次的学校根据自身办学定位和发展目标又有不同选择。第一类评估主要针对少数服务国家重大战略需求的世界一流高校，第二类评估中参评高校可根据自身优势选择学术型、应用型等不同的评估方案。给定的必选项与特色可选项的有机结合既体现了国家意志，又赋予了参评高校一定的自主权和选择空间，实现了“一校一标准”的理想目标，有助于激发高校的参与积极性。可以说，中国特色的评估理念是我国本科教育教学评估不断发展所依托的灵魂所在，没有先进理念的积极引领，教学评估便无法蓬勃发展。

2.评估目的：由“甄选评优”转向“改进发展”

高校教育教学评估的本质在于进行价值判断，但价值判断不应是其终点，其最终目的是提高本科教学质量，促进高校和学生的不断发展［7］。自我国开始实施本科教育教学评估直至21世纪初期，其目的都是从国家利益和社会需求出发、对本科教学水平进行基准控制和奖优罚劣，通过对高校办学行为的评估来体现国家和政府的意志。尤其是在水平评估过程中，出现了高校盲目追求“优秀”、教学评估工作流于表面等本末倒置的局面。为此，在对水平评估实施过程中取得的成效及存在问题进行深入地探讨和反思的基础之上，教学评估制度得以不断完善。2011年，教育部就“开宗明义”地提出要“促进政府对高等学校实施宏观管理和分类指导”，“引导高等学校合理定位、办出水平、办出特色”，突出评估对学校发展的价值［8］。2013年的首轮审核评估方案更是凸显了这一转向，强调要始终坚持高校在教学评估中的主体地位，把促进学校发展和改善学生学习效果作为评估的根本性目的。2021年发布的《新时代教育评价改革总体方案》也提出要“综合发挥导向、鉴定、诊断、调控和改进作用”，尤其强调要在评估后对高校进行有针对性地整改，将教学评估作为促进学校自我定位、特色创建、质量提升的主要途径，明确提出评估为学校发展服务的目的。

通过审视政策发展演变过程可以发现，我国高校本科教育教学评估重点已经从早期仅仅对学校以往的教学工作及其成效做出等级性评判，转向了指引学校未来发展的导向性功能。这主要体现在以下几方面：一是重视高校内部质量保障体系的建立。新一轮审核评估致力于营造学校评估文化，期望从根本上扭转评估过程中存在的重结果轻过程改进的不良倾向。在继承上一轮审核评估方案以写实性《审核评估报告》作为评估结论的做法外，又增加了“限期整改”和“随机督导复查”两项评估程序，在评估结论的反馈以及有效使用方面作出了更为严格的要求［9］。同时，把“质量保障”单列为一个一级指标，从质量管理、质量改进、质量文化三个角度来考察学校内部的质量保障体系。将评估重点转移到本科教学质量保障性因素，体现了对影响本科教育教学质量内部因素的充分认识，使教学评估成为学校持续改革发展过程中的建设手段，有利于进一步发挥教学评估的指引作用。二是以学生学习与发展为中心，坚持产出导向。教育的目的是为了促进学生的全面和谐发展，应在尊重学生个性发展的基础上引导学生自主发展、创造性发展。新方案将育人功能放在首要位置，不仅重视对学生学业成就和学习成果的评估，同时也关注学生自身的学习体验与满意度，有助于促进高校形成以提高人才培养质量为核心的质量文化［10］。从最初的对学校进行甄选评优的等级性评估转向为学校、学生发展提供服务和支持的发展性评估，反映了新时期我国本科教育教学评估追求“质量”与“发展”的和谐统一，有利于大学探索更多发展的可能性。

3.评估主体：由“行政主导”转向“多元主体协同参与”

本科教育属于高等教育中的中级层次教育，以培养社会需要的高级专门人才为目标，同时又担负着培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人的重大使命。所以其发展既要满足社会需求，又要遵循高校自身特色以及学生实际情况，需从政府、社会产业界、教师、学生等多方利益相关者立场上来审视高等院校本科教育教学质量。长期以来，我国本科教育教学评估活动主要是政府及教育行政部门单一评估主体的行为，不论是优秀评估、合格评估抑或是水平评估都是在政府的主导下进行的，行政色彩浓厚，有明显的自上而下的强制性特点［11］。这与我国国情和集权控制的教育体制密切相关。对此，我国积极引入多元主体协同评估理念，提出要构建一套由政府、社会监督和高校自我约束相结合的本科教学质量保障体系，并陆续出台了一系列政策对此进行引导。

这些政策的出台确实在一定程度上加快了高校和社会力量参与教学评估的步伐，使得多元主体协同参与本科教育教学评估的格局基本形成。一方面，教育行政管理部门作为评估政策的制定者，根据国家要求对教学评估工作进行总体规划、管理、协调；另一方面，突出高校在教学评估过程中的评估主体作用，将高校自评作为教学评估的基础，促使高校由“被动规制”向“自律自觉”转变，充分激发高校在提高办学质量中的能动性和创造性；同时，强调社会力量的主体地位，重视从毕业生质量持续跟踪调查、用人单位满意度反馈等信息中及时感知社会对人才的要求，以便于评估专家为教学评估提供更专业更科学的服务，促进各利益相关主体在教学评估中的深度参与。如此，各利益相关主体明确各自权责义务，各司其责，落实了管办评分离的原则，有利于建立科学高效的教学评估体系。

4.评估内容：由注重“外部条件”转向引导“内涵发展”

评估内容是评估所包含的实质性事物，在教学评估领域内一般涉及人才培养、教学管理、师资队伍建设等层面，评估内容的恰当与否在很大程度上影响着评估能否起到积极作用。21世纪之前，合格评估、优秀评估和随机性水平评估三种形式的评估并存，且对于师范类、财经类、农林类等不同科类高校也有着不同的评估方案，其内容总结来说涉及领导的投入、师资、综合素质、教学效果及社会评价等方面。虽然这一时期较为重视办学条件等物质方面投入及注重数据达标情况的导向在现在看来并不完全合理，但不可否认，它的确使20世纪末我国本科教育教学条件得到改善，师资队伍的数量与质量、教学管理的规范化程度都有了显著提升，为高等教育内涵发展奠定了较为雄厚的物质条件基础。随后，2004年制定的水平评估方案、2011年制定的合格评估方案在引导本科教育内涵式发展方面已经有了良好的尝试。到审核评估时，不仅只是评估指标结构的调整以及内容描述的相关修订，其导向及侧重点也发生了重大偏移。本研究挑选了三类有代表性的教学评估方案指标体系，对其内容进行比较，可以看出其内涵发展导向逐渐凸显（见表2）。

表2 教育教学评估方案指标体系比较

一是降低了“条件资源类”指标，把学生发展作为本科教育教学评估侧重点。最初教学评估较为重视“就业率”“师资队伍数量与结构”“教学基本设施”及“教学经费”等条件类资源，一味地聚焦于教育教学质量的“外核”部分，而教育教学的真正主体和核心——学生及学生发展——长期以来却一直受到忽视。但在最新的审核评估方案中，这部分内容所占的份额明显降低。新一轮审核评估方案将学生置于评估的中心地位，在“培养过程”这一一级指标之下，将“培养方案”“专业建设”“课堂教学”“实践教学”“卓越培养”以及“创新创业教育”六个二级指标作为评估学生培养过程的重点；更加强调“学生发展”，从“理想信念”“学习成绩及综合素质”“国际视野”和“支持服务”四个方面考察将学生发展情况。二是坚决破除“五唯”顽疾，将定量评估与定性评估相结合。一方面，“生师比”“升学率”“就业率”及“证书”获取率等定量指标具有客观性、精准性的优势；另一方面，学生“理想信念”“道德情操”及“创新能力”等定性指标则具有生动性、凸显个性的优势。二者的有机结合打破了学校将简单量化的评估数据奉为圭臬的局面，有助于更精准地刻画出高校本科教育教学的综合表现。三是评估由“本科教学”层面拓展到“本科教育教学”层面。面对我国本科教育培养模式日益复杂、质量标准逐渐多样的新局面，当前所强调的“本科教育教学”不仅仅是名称上的变化，更是在内涵上的超越，突出了本科教学的育人导向。教育教学评估内容应跳出“教学”视域，对高校教育教学现状进行一个“全景式”呈现，其范围应涉及学校育人的全环节、全过程，只有这样才能通过评估推动高校深化教育教学改革。

5.评估程序：由追求“过程形式”转向注重“评估实效”

20世纪末我国高等教育尚处于精英教育阶段，教学评估刚刚起步，理论探索相对薄弱、实践模式不够成熟，因而导致评估方案数量众多、评估工作复杂繁重。在科技潮流的裹挟之下，大数据、人工智能等现代科技手段给本科教学评估带来了新的机遇，固步自封、裹足不前只会被时代的浪潮所吞噬。因此，高校开始探索利用现代科技推动本科教学评估提升质效［12］。一方面，借科技手段助推评估程序的优化与创新，提高评估实效和影响力。针对之前教学评估过程中存在的评估指标多、时间长，评估专家和被评高校工作量大、负担重等现实而紧迫的问题，新一轮审核评估倡导充分利用信息化手段，创设线上线下评估“一体化”、多方联动的评估体系。例如，评估材料审阅、试卷/论文查阅、听课看课、深度访谈等考察环节可利用技术手段在线上进行。另一方面，利用现代信息技术手段加强对本科教学工作的全面评估和动态监测。以定量范式为基础的教学基本状态数据监测评估能够高效、精准、全方位地反映教学内容、教学模式、教学效果和师生互动等情况，为审核评估的有效实施打下了坚实基础。通过采集并及时更新反映教学状态的教学基本状态数据库，借助大数据分析技术，开展对学校不同院（系）、专业、年级教学情况的对比，形成本科教学状态数据分析报告，从中发现问题并有针对性地解决、补齐短板，从而实现教学质量的整体提升。

三、我国本科教育教学评估的未来走向

我国本科教育教学评估历经了三十余年的发展，不断在摸索中前进。在变革发展过程中其价值理性逐渐彰显，为我国高等教育事业的繁荣发展起到了重要的引导和支撑作用。这主要体现在：第一，对中国特色本科教育教学评估体系的预设更加明确、完善，“立德树人”导向鲜明，“分类指导，分类评估”理念日益深入人心；第二，更注重通过教学评估服务学校、学生发展，更重视强调评价学校内部质量保障体系的建设，引导学校建立自律机制；第三，由最初的行政主导转向强调利益相关者的参与，落实了“管办评分离”原则，激发了高校参与教学评估的主动性，提高评估的公信力；第四，评估内容减少了“条件类资源”所占的份额，更加注重学生发展，强调定量评价与定性评价相结合，评估的范围拓展到学校育人的全环节和全链条，提升办学水平和教育质量；第五，评估程序摆脱形式主义的束缚，通过现代技术手段助推评估过程优化以及实施教学基本状态数据监测，实现教学评估的减负增效。这不仅是形式上的变化，更是价值取向的转变。过去对工具理性过度依赖的教学评估忽视了评估的教育性价值和发展性价值、脱离了评估的初心，使得评估对教育教学过程中存在的教育问题视若无睹，不顾被评主体的发展和进步而去盲目追求评估标准，这将无法促进大学教学质量的提高。新时期以价值理性为内核的教学评估将理念建构、学校发展、质量文化等置于评估的核心地位，体现了教学评估对目的性价值的追求，使评估的过程成为学校发展、学生成长的过程，为本科教育教学系统重新焕发活力提供了根本遵循。然而，新一轮审核评估能否真正催生我国本科教育教学评估革命，除了价值取向因素之外，还有一些问题需要破解。例如在监测评估体系建设方面依然需要加强研究，在教育评估法制化等方面依然任重道远，这些都需要给予更多的关注。