硕士生基础性科研素养：现实图景、影响因素与提升策略

杨小茹，马千越，彭雅妮，崔萌，刘倩倩

基础性科研素养是研究生培养的重中之重，是衡量研究生人才培养质量的关键要素。如今在各个国家，研究生的科研力量都得到高度重视。在一些发达国家，一半以上的科研工作主要靠研究生完成，研究生已成为科研的重要生力军［1］。硕士研究生的培养目标是使学生掌握本专业坚实的基础理论和系统的专门知识，并具有从事科学研究工作或独立担负专门技术工作的能力［2］。可见科研素养是硕士生的必备素养，是衡量我国硕士研究生培养质量的重要标杆。但在现有研究中，对硕士生基础性科研素养的现实图景、形成机理及提升路径的关注尚显不足。在研究生的科研作用日益突出、规模与质量问题备受关注的双重背景下，了解我国硕士研究生的基础性科研素养整体情况、做好其提升与培育工作显得尤为重要。本研究试图对硕士研究生基础性科研素养的发展进行测量，探底我国硕士生基础性科研素养的真实情况并厘清其特征，采用回归分析，探索硕士生基础性科研素养的影响因素，进而对提升高校硕士生人才培养质量献计献策。

一、文献回顾与理论基础

科研素养的相关研究主要围绕科研素养的构成要素、科研素养的现状、科研素养的影响因素及提升路径四个方面展开。“科研素养”指从事科学研究的人所具备的知识、能力、思想、情感等多种要素的集合［3］。而基础性“科研素养”是任何一个学科或专业领域的研究者从事科学研究应具备的共同素养。研究生基础科研素养可划分为科研知识素养、科研能力素养［4］、科研情感素养［5］三个维度，其中科研能力素养受到国内学者更多的关注。研究发现，我国硕士生的科研能力差强人意［6］，其影响因素主要有个体特征［7］、科研参与与学习投入［8-10］、导师影响［11］、课程教学［12］、院校政策［13］等。关于研究生科研素养的养成与提升路径，学者大多基于经验判断，从院校层面提出策略［14］。

乔治·库（George Kuh）于21世纪初提出“学习收获”概念，用以指学生在大学或其他教育活动中所获得的成果与发展的结合［15］。帕斯卡雷拉（Pascarella）提出“整体变化评定模型”（General Model for Assessing Change），指出影响学生学习产出的五个因素［16］，即学生个人背景、院校组织结构、人际互动、院校环境及学习努力程度。基础性科研素养的提升同样是学生在校学习期间获得的成果与发展之一，因此关于硕士生在科研方面发展情况的分析，“学习收获”相关理论可以为我们提供理论框架，为筛选可能的影响因素提供参考。

通过当前文献的回顾，对已有研究得出以下结论：第一，已有相关研究的调查群体呈现出结构性失衡状态，主要关注教师和本科生群体，对硕士生的科研素养整体情况和特征把握不足；第二，研究对象较为局限，学者研究的焦点多倾向于科研能力，而对于科研所需的知识积累与情感素养较少涉及；第三，科研素养的影响因素可以从个体背景、院校特征、课程教学、院校支持、导师影响、个人投入方面进行探索。。

二、理论模型与研究假设

1.理论模型构建

基于理论基础和文献分析，本文运用“学习收获”理论及相关模型原理，为硕士生基础性科研素养的形成筛选出可能的影响因素，以分析其作用过程和基本规律，从理论上搭建一个基本的分析框架。

本研究的结果变量为硕士生的基础性“科研素养”，指从事科学研究的硕士生应具备的基本知识、能力、情感与思想等的集合，可以从科研的“知识素养、能力素养和情感素养”三个维度进行测量。其次，根据文献分析，硕士生科研“素养获得”的影响因素，可以从学生个体背景、院校特性、人际互动、院校环境、学习努力程度方面进行探索。在此基础上结合硕士生教育的特点，本研究认为学生入学前的科研“素养期望”、高校的类型、院校的软硬件支持、硕士课堂教学质量、导师指导以及硕士生个人投入等是影响学生基础性科研素养的主要因素。最终，本研究选择“科研素养期望”“高校类型”“院校支持”“课堂教学”“导师影响”“个人投入”作为影响硕士生基础性科研素养的因素，并以此构建“硕士生基础性科研素养影响因素”的理论分析框架。

2.研究假设

根据上述已定义的理论模型和作用路径，本文作如下基本假设：“科研素养期望、高校类型、院校支持、课程教学、导师影响、个人投入”6 个因素对硕士生的“科研素养”有直接效应。

三、测量工具与样本特征

1.问卷设计与检验

基于以上分析，本研究通过问卷调查法来获取数据，编制量表测量硕士生的基础性科研素养期望（分量表1-1）、基础性科研素养获得（分量表1-2）以及基础性科研素养影响因素（分量表2）。量表均设计为李克特五点量表，答案从“非常不符合”到“非常符合”分别赋值1、2、3、4、5。并将期望量表与收获量表的题项一一对应，且简称相同，以确保在分析时两种情况具有可比性。

为了确保两个分量表的信效度，本研究进行了预调查，共收回有效问卷128 份。随后利用获取的数据对量表进行了信效度检验和因子分析。最终，分量表1和2 均划分为“科研知识素养”“科研能力素养”“科研情感素养”三个维度，每个维度3 个测量指标，共9 个测量指标（题项）。硕士生科研素养的影响因素为“课程教学”“院校支持”“导师影响”“个人投入”四个维度，每个维度包含3～5 个测量指标。检验结果表明，分量表1和2 及其三个层面、分量表3及其四个维度的内部一致性信度均在0.800 以上，信度甚佳，且经过因子分析量表均已具有较好的结构效度，可用于进行正式测量。

2.数据获取与样本描述

本研究的调查对象为近五年内毕业的普通高等学校硕士研究生。问卷主要借助“问卷星”网络平台，在全国范围内随机发放，调查时间为2018年7月25日～2018年10月16日及2020年7月～2020年8月，共收回调查问卷2 498 份，有效问卷为2 149 份。样本分布及主要描述性数据如表1所示。

表1 硕士生样本特征情况（N=2149）

四、实证分析

1.描述统计分析

课题组对硕士生的科研素养期望及收获进行集中量（均值）和差异量（标准差）的比较分析，结果见表2。

表2 硕士研究生科研素养期望与科研素养获得的描述性统计

从整体来看，硕士生科研素养获得的平均分为3.36，科研期望素养的平均分为4.04，说明硕士生对科研素养的期望较高，但在科研素养获得的发展水平一般，实际收获没有达到其预期水平。分维度来看，在期望方面，知识、能力、情感素养的平均分分别为4.09、4.03、4.00；在收获方面，三个维度素养的平均分分别为3.48、3.32、3.32。可见，无论期望还是实际收获，知识素养的均分都是最高的，而情感素养和能力素养的均分都较低。从平均分之差来看，“问题意识”“科研动力”“学术兴趣”三个指标的平均分之差最大，说明学生在这三个方面的发展有较大的提升空间。

2.方差分析

以“科研素养”为因变量，将“家庭经济状况”作为自变量，进行单因子方差分析，分析以上不同背景特征的硕士生在科研素养获得方面的差异，结果见表3。

表3 硕士生其他背景变量的方差分析摘要

由表3可知，“家庭经济状况”变量达到显著，表示不同家庭经济状况的硕士生的科研素养获得存在显著差异。

3.回归分析

根据研究目的，选择科研素养获得总值作为因变量，选择“院校特征、科研期望素养、院校支持、导师影响、课程教学、个人投入”统计值为自变量，进行多元线性回归分析。

（1）自变量的共线性诊断。在路径分析之前，对连续自变量进行多元共线性诊断，发现自变量不存在多元共线性问题。因此，可以采用强迫进入法进行多元线性回归分析。

（2）多元线性回归分析。将预测变量“高校类型”“科研期望素养”“院校支持”“导师影响”“课程教学”“个人投入”引入回归方程，得到如下结果：

从表4中可以看出，“高校类型”对“科研素养”没有显著影响，“科研期望素养”“院校支持”“导师影响”“课程教学”“个人投入”五个变量对“科研素养”变量产生显著影响，因此研究假设得到部分验证。根据回归系数及其符号，这五个变量对收获均产生正影响，即相关变量得分越高，那么硕士生的科研素养的发展水平也越高。五个因素的影响力大小依次为：个人投入＞科研素养期望＞课程教学＞院校支持＞导师影响。

表4 硕士生科研素养影响因素路径分析摘要

4.集中量与差异量的比较分析

根据回归分析的结果，对四个显著因素的各测量指标（题项）进行集中量（均值）和差异量（标准差）的比较分析（见表5）。

表5 科研素养影响因素各测量指标特征值比较（N=2149）

分析“课程教学”各测量指标（题项）的集中量和差异量可以发现，高校的“课程教学”维度在四个影响因素中得分最低，且各题项均分都仅略高于3 分，说明高校的课堂教学情况总体一般，其中“激发学习兴趣”一题得分最低，这与我国高校课堂一直以来侧重知识传授，而对情感培养缺乏重视不无关系。就“院校支持”因素而言，该维度及其各题项均分都在3 分左右，表明各高校的院校支持情况总体一般。分析“导师影响”因素可以发现，该维度及其各题项的均分也在3 分至4 分之间，但均分在四个因素当中是最高的，说明总体而言，虽然硕士生对导师的科研指导评价一般，但是相比其他因素而言，具有更好的评价。具体来看，“导师组织学术交流”和“导师激发研究兴趣”两个题项均分最低，说明导师的指导方式有待改进。从“个人投入”因素来看，该维度及其各题项的均分同样在3 分至4 分之间，且标准差均接近于1，表明硕士生较为一致地认为自身在科研学习方面的投入一般。其中“我平常有较多的机会进行科研训练”一题的均值，是该维度也是所有题目的最低分，表明硕士生在参与科研训练方面存在严重不足。

五、结论与启示

1.硕士生科研素养呈现“高期望、低收获”的特点，反映出硕士培养质量有待提高

实证分析结果显示，硕士生科研素养收获总体均值3.36 分，科研素养期望总体均值4.04 分，无论从各维度或各题项来看，科研收获水平的得分均低于期望水平。可以看出，硕士生科研素养总体呈现出“高期望、低收获”的显著特点。这一数据特征可以反映两个结论：其一，硕士生科研素养发展水平一般，反映出研究生教育质量不容乐观；其二，硕士生科研素养的实际发展情况与其期望之间存在现实落差。

纵观近年来研究生招生规模与培养质量的发展变迁可以发现，随着扩招进程的不断深入，研究生教育质量下滑已成为不争的事实。有调查显示，一半左右的用人单位认为毕业研究生总体质量是下降的［17］。在社会的广泛讨论中，曾位于国民教育“金字塔尖”的研究生教育，现如今面临越来越多的“含金量下降”“学历贬值”“研究生找不到工作”“百无一用是书生”等质疑和担忧。硕士生教育在飞速发展的同时，所面临的更为严峻的问题和前所未有的挑战都亟待引起重视和寻求解决。同时，从硕士生的美好期望与现实收获的横向对比来看，“高期望、低收获”这一特征启示我们硕士生培养质量存在较大的可提升空间。本研究的调查数据显示，目前我国硕士生对于提高科研素养具有较高的内部动机，学生有较强的求知欲和浓厚的学习兴趣，但在硕士教育结束之后，其期望却未能实现，实际收获存在很多欠缺。为何会造成这样的现状？如何将学生的美好期望转化为现实？这说明在学生的美好期望与现实收获之间还存在一系列影响教育质量的“他者”。根据学习收获相关理论，当前硕士生科研素养的提升还需高校、导师及学生多方合力，寻求突破。

2.硕士生科研素养表现出“知识强、能力差、情感弱”的结构性失调，说明高等教育质量观亟待转变

实证研究结果表明，无论从收获或是期望方面来看，硕士生科研素养三个维度中，知识素养的均分都是最高的，能力素养和情感素养得分较低。可见，硕士生科研素养情况呈现出“知识强、情感弱”的结构性失衡，即学生掌握了较多科研所需的基本理论知识、学术前沿知识和基本学术规范，而在科研能力和对科研的热爱与兴趣方面则收获较少。

科研素养的期望与收获均表现出“知识强、能力差、情感弱”的结构性失调，这与我国一直以来的教育质量观不无关系。很长一段时间里，我国的教育质量观是崇尚知识至上的传统教育质量观，单纯以学业成绩的优劣好坏来论断教育质量，而忽视学生实践能力、创新精神和学术兴趣的培养与激发。从当前数据来看，传统观念中根深蒂固的唯知识观仍然对高等教育产生着持久的影响，导致研究生在学习过程中忽视实践能力的转化，同时缺乏真正的学术热爱和应有的学术精神［18］。因此推动教育质量观由传统的“唯知识”“唯能力”向内在的“素质”观念转变，是应对高等教育质量问题的当务之急［19］。在我国的硕士研究生教育过程中，高校需要牢固树立“重视学生科研能力与情感素养发展”的观念，并将其落实到人才培养的各个环节：一是调整教育教学目标，将“重知识、轻技能、弱情感”的教育目标转变为“知识与技能并重，情感与道德突出”，让学生真正意识到情感和道德素养对人的终身发展和适应未来社会变化起到的重要作用；二是充分发挥教育目标的调控功能，从根本上转变育人模式，注重人才内部素质培养，不仅要让学生收获知识，更要取得能力素养和情感素养的提升；三是转变评价标准和方式，构建科学合理的质量评价标准，建立知识、能力及情感在内的三维评估体系，执行可操作的考核评价方式，对学生进行全方面的综合考量，真正实现从为“已知的社会”培养人才到为“未知的社会”培养人才的转变，实现高等教育大众化背景下“量”与“质”的共同、协调、稳健发展。

3.家庭经济状况对科研素养的影响显著，高校要关注贫困生群体

统计分析的结果表明，不同“家庭经济状况”硕士生的科研素养发展存在显著差异。具体而言，家庭经济状况为“富裕”的硕士生科研素养显著高于家庭经济状况为“中等”和“困难”的硕士生。这一变量对科研素养的影响值得我们格外关注。

近年来“寒门难出贵子”的叹声日益强烈，揭示了家庭经济资本对教育结果公平的重要影响，造成越来越多的人无奈相信“教育无用论”。布迪厄认为，教育是社会文化再生产的工具，带着不同资本和习性的行动者为积累和垄断资本而在场域中展开争斗，争斗过程的结果是实现了再生产和区隔［20］。对于硕士生群体来说，他们就是带着不同家庭经济资本和习性的行动者，为积累教育资本在高校中努力学习和奋斗。家庭经济情况较好的学生在生活保障、学习条件等方面均有优势，而家庭经济困难的学生面临更多的经济压力和文化资源的约束。根据罗尔斯提出的“补偿原则”，个体在起始状况（收入和财富分配）存在差异时，社会应优先考虑最弱势群体的利益，给资源更缺乏的人以更多的机会［21］。因此，高校要为家庭经济地位处于劣势的学生提供更多可能的补偿，完善研究生资助体系和资助等级制度，加大资助力度和广度，关注学生贫困程度的差异，为贫困生提供相应等级的经济资助，帮助贫困生减轻后顾之忧，使之能够专心科研学习。同时，高校应建立并完善科研活动激励机制，为更多的学生提供参与科研训练的机会，保证每一位学生得到应有的发展机会，最大程度上帮助他们突破经济条件的束缚。

4.调动学生主观能动性，提高个人投入，提升科研素养

路径分析结果表明，个人投入对硕士生科研素养产生显著影响，同时其他四个变量都会通过个人投入变量影响科研素养，因此个人投入成为影响科研素养的第一要素。

20世纪中期以后，美国心理学家卡尔·罗杰斯（Carl R.Rogers）提出的“以学生为中心”的教育理念逐渐在全世界范围产生重要影响，它推动大学教育从“以教为中心”逐渐转向“以学为中心”，学生自身的学习情况受到更多的重视。根据对该维度集中量和差异量的分析可知，硕士生在参与科研训练、课堂内外表现等方面均有所欠缺。结合各项指标，硕士生可以从以下几方面提高个人投入：其一，要有远大的理想和坚定信念，明确学习目标，制定符合实际的、长期和短期相结合的学习计划，激发自己的学习动机和求知欲，同时对硕士学习困难有清晰的认识和心理准备；其二，严格自我要求和管理，积极参与导师和院校组织的科研学术活动，认真完成课程学习，适当进行学术论文写作，全方位提升自身科研素养；其三，建立良好的人际关系，与导师、同学融洽相处，增进师生互动、同学友谊。

5.重视学生就读期望，切合学生需求进行个性化培养

研究发现，硕士研究生的“期望素养”对“素养获得感”有显著直接影响。现实数据的实证检验启示，在实践教学中应牢牢把握和充分利用学生期望对其发展产生的多方效应，实施个性化培养。

新时代呼唤创造性人才，而创新精神的培育与实践能力的培养离不开个性化的指导。突出硕士生的个性化培养，建构个性化培养体制机制和管理体系是转变高等教育发展方式、培养高水平科研人才的当务之急。首先，要在人才培养计划设计与实施的全过程贯穿个性化教育理念；其次，深化个性化教育教学改革。明确硕士生科研素养发展目标，构建核心素养指标体系，打造种类丰富、教学内容精细化、教学方式多元化的高质量课程体系，实行柔性化课程选择，引导学生切合自身科研素养发展需要进行课程搭配；再次，建立学生“成长档案袋”，记录学生个性特征、学术志趣、科研素养、学习期望等成长信息，为学生定制个性化的培养方案，并加强对整个硕士生科研素养培养过程的跟踪、监控和管理，根据学情的发展变化及时调整培养计划；最后，以学生的科研期望和读研愿景为导向，选择科学化的培养方式，最大程度发挥学生的优势潜能。

6.回归育人之本，利用课堂教学培养学生科研意识

近些年，本科生课堂越来越受到重视，打造“金课”、淘汰“水课”，对于提高本科生培养质量大有裨益。然而在本科课堂质量提升工作开展得如火如荼之时，研究生的课堂教学却略显冷清，致使许多研究生课堂成为第二个“水课”。学生的科研意识是科研素养的“基石”。研究发现，课堂教学对硕士科研素养获得感具有显著的直接作用。当前我国的研究生培养工作，虽然在学术论文方面给予了一定的重视，提高要求、严格管理，但在学生的基本科研意识薄弱、科研兴趣缺乏、教育质量保障不足的整体态势下，这种措施无异于“治标不治本”，效力非常有限。因此要从根本上提升硕士生的科研素养，还需回归育人最基本的环节——课堂教学。

为此，高校应当不断探索教育教学改革和创新，全面提升硕士生课堂教学质量，充分发挥课程教学在培植学生科研意识、提升学生科研素养方面的支撑作用。首先，坚定以提升科研素养为导向的课程价值取向，围绕硕士人才科研素养指标体系设置课程目标，导引课程的设计与实施及教学质量评价等工作。其次，完善课程体系建设，建构涵盖基础理论课程、学术前沿课程与科研实践课程的三维课程结构，同时加快多学科融合课程的建设与实施，以全方面、精细化、高质量的课程设置支撑学生科研意识的塑造与科研能力的提升。再次，在课程内容设置上，加强理论型课程内容的高深性、前沿性和实践型课程内容的应用性、创新性，启发学生深入思考、引导学生理论联系实际，帮助其形成扎实的理论基础、良好的思维能力和深厚的文化底蕴。从次，推动传统教学模式向新型研讨式教学模式转变，促进课程教学与课外科研实践相结合，鼓励课堂交流、讨论、合作、共享的常态化、多样化和制度化，将传统课堂打造成为迸发创新灵感、激发科研兴趣、促进合作共进的科研人才培养高地。最后，加快构建教学—科研一体化的人才培养模式，理清并融合教育与科研的双重优势，实现两者优势最优化整合，促进教学与科研资源的共享、科研水平与教研成果的位移和转化，以科研助力课堂教学质量，以课堂促进学生科研成长。

7.强化院校支持，突出导师力量，引导并帮助学生科研素养提升

实证研究显示，硕士生科研素养总体呈现出“高期望、低收获”的显著特点。科研素养期望值与获得感之间存在的现实落差，与学生缺乏专业引导和科学规划不无关系。只有对意识层面的美好愿景与殷切期盼进行科学合理地分析，并将其及时转化为可操作、可监控的培养计划，进而落实为切实行动，学生的科研素养才能真正得到提升。

高校可积极开展以下工作：首先，通过多种途径掌握学生的期望素养、读研目的与科研兴趣，以确保对学生进行切实有效的引导，保障微观层面个性化教育的顺利展开。其次，明确总体目标，发挥导师在研究生阶段对学生的科研指导和学术引领作用［22］，引导学生明确读研的主要目的和任务和制定特色化、差异化的个人科研素养提升方案。再次，充分利用反馈信息为学生规划有针对性的教育，让学生可以根据已有的知识结构和能力水平，明晰科研素养提升的重难点，制定明确具体的阶段性计划。最后，将行动指导与科学规划并重，给予学生方式方法上的建议和指导，引导学生高效利用时间、合理分配精力。同时，要把握计划制定的时机。新生入学时期往往是学生内心期待最高、学习动力最强的时候，此时帮助学生明确自身发展目标，有利于最大程度地激发学生的科研活力和实际行动力。