具身视域下学前教育专业情境教学法的使用策略研究

刘玉萍

[摘           要]  将具身认知应用于学前教育专业教学中有利于提高学生的学习成效，提升幼儿教师专业发展质量，促进幼儿教育发展。但是目前的情境教学在使用中存在被动窄化、浅层化、非全体具身化的情形，制约了学生的具身性学习及其对具身式情境教学法的掌握与运用，因而需要全面认识具身视域下的情境教学法，注重全局性的情境设计，关注全体化的具身转向，以此改进学前教育专业课堂教学中的情境教学法。

[关    键   词]  具身认知;学前教育;情境教学法;策略研究

[中图分类号]  G712                   [文献标志码]  A                   [文章编号]  2096-0603（2022）13-0097-03

具身认知是指认知对身体具有依赖性。这里的身体不仅指涉人的肉体，也包含环境的“体”，亦即认知根植于身体，也根植于环境，是人脑、身体与环境相互作用的产物[1]，具有具身性、情境性、發展性、生成性和行动性的特点[2]。深入剖析具身认知的含义及特征，可以发现其与学前教育之间具有密切联系，将其运用到学前教育专业课堂教学中具有重要意义。

一、具身认知应用于学前教育专业课堂教学的价值

从受益范围和见效时间上进行区分，具身认知运用于学前教育专业课堂教学中的价值体现为近景价值、中景价值和远景价值。

（一）近景价值：提高学生课堂学习成效

在学前教育专业课堂教学活动中存在三种类型的学生：活跃型、平静型、边缘型。活跃型学生在课堂教学中能够主动思考，与教师积极互动。平静型学生在课堂教学中基本能跟随教师的节奏进行学习（有时也会出现短时间开小差的情形），但很少参与课堂互动。边缘型学生则拒绝参与课堂教学，主动游离于教学活动边缘[3]。曾有研究者通过实验证实手势和身体姿势的参与，能够提高学习者的第二语言学习成效[4]，帮助学习者理解抽象的数学概念，支持数学教育[5]。基于体感交互的学习环境能够帮助学生更好地理解关于能量的关键概念和能量转换原理[6]。也有研究者通过对照实验发现具身实验班的学前教育专业学生在教育活动设计能力上优于控制班的学生[7]。这些研究结果表明具身认知理论在课堂教学中的运用，能够帮助学生更好地理解所学知识，提升学习成效。具身认知强调身体参与及其与环境的相互作用，在教学活动中关注学生的身体感受与参与度，对活跃型学生而言有利于加深其对知识的深入理解与记忆，对平静型学生而言能增强他们的课堂互动与展示，这不仅能使教师及时了解他们的学习情况，也有利于其注意力的集中。对于边缘型学生而言，一个需要身体参与的教学活动是难以游离于课堂的，因为身体的回归会带动注意力、精神力的回归，因此具身认知在学前教育专业课堂教学中的运用，有利于提高学生的学习成效。

（二）中景价值：提升幼儿教师专业发展质量

幼儿教师专业发展大致可分为职前培养、职后发展两个部分。职前培养指接受幼儿师范教育，在学前教育专业师范生培养过程中课堂教学是人才培养的重要途径，故而前文近景价值中提到的具身认知有利于提高学生课堂学习成效，亦可理解为具身认知有利于提高幼儿教师职前培养质量。由于原因前文已有阐释此处不再赘述，在此主要论述具身认知对于幼儿教师职后发展的价值。有研究者观察发现幼儿教师在职后发展中存在忽视教师身体感受、学习去情境化[8]、忽视知情意的统一、学习束缚为脖颈以上等的现实困境[9]。而基于具身认知的改进策略是突破以上困境的有效路径。据此可见，不论是在幼儿教师职前培养还是职后发展环节，具身认知的运用都有利于提升幼儿教师专业发展质量。

（三）远景价值：促进幼儿教育发展

有研究者通过实验证实，在阅读教学中运用具身认知策略进行阅读教学的5～6岁幼儿，其在阅读理解测验的整体层面、理解层面及记忆层面都显著高于使用口语理解策略的幼儿[10]。在培养幼儿合作行为中，运用具身认知策略的实验班幼儿在合作性行为的学习与形成上优于传统教学班和控制班[11]，这些实验在一定程度上说明具身认知符合幼儿的思维发展规律与特点，有利于促进幼儿的发展。幼儿教师是影响幼儿发展的重要因素，如若幼儿教师在职前培养过程中广泛体验过具身式教学，那么他们就会潜移默化地学习到相应的具身认知教学方法，认可并接受具身认知理念，当他们成为真正的幼儿教师时便会改变离身教学思维，主动运用具身认知理论开展幼儿教育活动，发挥出具身认知对幼儿发展的促进作用，推动幼儿教育的发展。

二、具身视域下情境教学法在使用中的现存问题

具身认知理论运用到学前教育专业的课堂教学中需要先寻找一个恰当的切入口，然后以点带面促成课堂教学具身化的全面转向。情境教学法是“在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解所学内容，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。”[12]这一概念中暗含了情境教学法的三个基本特征：（1）重视学生的情绪体验，肯定积极情感对于学生认知活动的促进作用。（2）直观形象性。强调采用多种直观手段，增强学生的感知与理解。（3）活动性与情境性。重视情境的创设与运用，强调学生的行动与参与。情境教学法的这些特征与开篇提到的具身认知的特点具有高度的相似性，且情境教学法又是学前教育专业课堂教学中常用的教学方法，因此以情境教学法作为学前教育专业课堂教学具身化转向的突破口再合适不过，然而从具身认知的视角审视当前学前教育专业课堂教学中的情境教学法发现其存在以下问题。

（一）被动窄化的情境教学法

情境教学法与其他教学法的最大区别在于其重视情境的创设，情境创设的方式大致可以分为五类：（1）走进生活。将学生带入特定的生活场景中进行教学。（2）实物运用。通过实物演示或学生操作，使其进入与实物互动的情境中。（3）电化教具辅助。通过视频、音乐、图片等方式创设情境。（4）角色扮演。学生扮演某一角色感受人物心理。（5）语言描绘。教师运用情境性语言激起學生的情感与想象。以上五种方法都可作为情境教学法的使用途径，但通过课堂观察发现在学前教育专业课堂教学中情境教学法被窄化为角色扮演，而其他途径被忽视。一节课中教师的语言贯穿始终，有时也会播放视频、图片等，若是教师能够意识到这些途径也可作为情境教学法加以运用的话，具身式教学将贯穿于整个教学活动中，可是窄化的情境教学法阻碍了其在整堂课中的运用，中断了教师具身式教学、学生具身性学习的连续性，削弱了具身认知对于提升学生学习成效的积极作用。

（二）浅层化的情境教学法

在目前的学前教育专业课堂教学中情境教学法在窄化的同时还存在浅层化的情形，换言之即将情境教学法简化为角色扮演的同时，也只将角色扮演进行了形式上的运用，并未深入挖掘角色扮演这一途径的内在价值。例如，在学前教育专业课堂教学中，情境教学法（角色扮演）的通常使用方式是学生通过角色扮演的方式将文字案例变为“真人表演”案例，课堂中呈现的效果为：表演的学生基本复述呈现了文字案例中的内容与对话，其余学生看着表演发出哈哈笑声，到了提问回答环节又是一片寂静。这一现象说明目前的情境教学法的运用调动了小部分学生的行为参与，激发了大部分学生的愉悦情绪，却没有带动大部分学生的深层认知活动，它是一种浅层化的或者说不是真正意义上的情境教学法，同时也反映出其具身性教学与具身性学习的“弱”具身性。

（三）非全体具身化的情境教学法

窄化的情境教学法只需几位学生进行角色扮演，进行角色扮演的学生如若认真准备揣摩人物心理，是能够进入情境有所收获的，但是对于大部分学生而言，在观看情境表演时注意点主要放在观看表演上，没有进行深层思维。从这一角度而言，目前学前教育专业课堂教学中的情境教学法可能只有少数学生体验教师的具身性教学及自身的具身性学习，这种现象的存在制约了具身认知的应用范围。同伴反馈效应有利于促进学生对教师所授知识的理解与认知，“教师课堂知识讲解的语言输入主要表现为定量和定性输入，对知识范围、内涵和功用表达都有一定的教学限制，存在以集体学习活动为主的知识趋同特征，消解了学生个人的独立性思维，而学生同伴学习活动可以对教师的知识输入进行合乎自身认知规律的‘修改’”[13]，于是便会出现有时教师讲解某一知识时部分学生不能理解，而理解了这一知识的学生再用自己的话进行讲解时“那部分学生”又能理解了的现象。当已经理解的学生再讲解时融合了自身的生活经验，作为同龄人的他们其生活经验相较于教师而言具有更高的一致性，于是此时对于“那部分学生”而言学习是具身性的，所以发挥同伴作用能够增强具身性学习的“具身性”，可是非全体具身化的情境教学法削弱了同伴作用发挥的频率，缩小了具身认知在课堂教学中的运用范围。

三、具身视域下情境教学法的运用策略

情境教学法在学前教育专业课堂教学中使用的现存问题，影响了学生学习成效的提升，制约了学生的具身性学习，因而需要采用相应策略予以突破。

（一）全面认识具身认知视角下的情境教学法

认识对行动具有指导作用，全面认识具身视域下的情境教学法是保障其得以科学运用的前提。全面认识具身视域下的情境教学法需要从两个方面出发：（1）关注全部途径。打破当前将角色扮演视为情境教学法的唯一途径的认识，使教师认识到走进生活、实物运用、电化教具辅助、语言描绘等方法也是开展情境教学法的有效路径。（2）关注所有“教师”。在学前教育专业的课堂教学中同时存在两位教师，一位是教师本人，一位是作为“准教师”的学生。教师要积极尝试运用“强具身”的情境教学法，使学生开展具身性学习，从而提升学生的学习成效，另外也要教会、引导学生学会“强具身”的情境教学法并将其迁移至幼儿教育中加以运用，如此才能使具身认知有利于促进幼儿教育发展的价值得以真正发挥。

（二）全局性的情境设计

全局性的情境设计能够为学生呈现连续的、与社会生活及其生活经验相符的沉浸式的具身学习环境。要实现全局性的情境设计，首先，树立全局性的情境观。目前学前教育专业课堂教学中所用的情境教学法是为知识点服务的，根据知识点的不同创设不同的情境，于是呈现出教学情境零散化的现象。具身认知理论认为认知是人脑、身体与环境相互作用的结果，教学情境的零散会造成认知活动的零散，制约持续性的具身性学习的出现，因而需要树立全局性的情境观。其次，统筹规划教学内容，创设课堂大情境。综合运用情境教学法的多种途径，改变只为单个知识点服务的情形，在每堂课开始前为其创设一个整体一致的大情境，不论是使用角色扮演、电化教具辅助，还是语言描述的情境教学法途径，都要使其围绕这个大情境开展，以此保障给学生提供的具身学习环境是一致、连续的。最后，大情境创设要体现“社会性真实和实践性真实”[14]。社会性真实强调所创设的情境要符合学生生活实际并与真实社会生活对接。贴近且符合学生生活实际的情境有利于激发学生共鸣，进而提高其参与性，与真实社会接轨则有利于提升知识、能力的迁移。实践性真实强调所创设的情境应该调动学生身体的参与，这种参与不仅指“脖颈以上”的参与，更鼓励全身大范围的参与，因为身体参与度越高，具身性学习的成效越高。

（三）全体化的具身性转向

全体化的具身性转向是打破学前教育专业课堂教学中非全体具身化的情境教学法这一问题的对应路径。全体化的具身性转向可通过以下两种方法实现：（1）了解学生的前期经验。在进行大情境创设时要重视社会性真实和实践性真实，只有如此才能更好地调动学生参与，帮助其更好地具身性学习，而了解学生的前期经验是保障社会性真实与实践性真实的前提条件与基础。（2）从“教师思维”转向“学生思维”。教师使用情境教学法时能够根据学生思考问题的内在机制进行，这本身就是具身性教学，基于学生思考问题的内在机制进行教学，完成“教师思维”向“学生思维”的转变能够降低思考难度，增强学生的自我效能感，进而提升全员参与度，推动全体化的具身性转向。

参考文献：

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◎编辑 司 楠