高中历史教学中学生历史思维能力的培养方法

孙建国

【摘要】历史思维能力的培养在高中历史教学中具有举足轻重的地位，是培养历史学科核心素养的重要抓手。文章从历史科目的理论意义、现实意义等方面对培养历史思维能力的必要性进行了探讨。从课堂内外教师素养的提升、转变师生被动教学关系、教研结合、紧贴高考等方面提出了一些有针对性的具体措施。在这些措施的实践当中，也获得了具有相当价值的反馈信息，有利于更好地改进历史学科教学工作。

【关键词】高中历史教学；历史思维能力；核心素养

【中图分类号】G633.51【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2022）07—0063—04

历史思维能力是学习、研究历史问题的能力。具体来说，它是“人们用以再认知和再现历史事实，解释和理解历史现象，把握历史发展进程，分析和评价历史客体的一种素养。它是一种历史的认知活动”[1]，是“尊重历史事实，把握历史规律的认识方法，是正确对待历史，科学评价历史的思想方法，是总结历史经验，汲取历史智慧的工作方法”[2]。

增强中学生的历史思维能力，主要依靠培养学生辩证思维能力、扩散思维能力、创造思维能力、逆向思维能力和历史形象思维能力。在科学的思维方式中，历史思维包括运用概念进行判断、推理的抽象思维（逻辑思维），还应包括运用直观形象、表象进行想象、联想、分析、综合等加工的形象思维。本文从以下三个方面对高中历史教学中如何培养学生的历史思维能力进行探索和实践反馈。

1.培养历史思维能力，是由历史学科的特性和历史思维的深刻内涵决定的。因为历史学是通过丰富的史实对人类发展的历程进行阐述和解释，这是其他学科不具备的人文特色和学科优势。在历史教学中充分利用丰富生动的史实，易于帮助学生形成历史思维，实现鉴古知今的目的。而且，新时期历史教学的目标已经由三维目标深化为五大核心素养，历史思维深深贯穿于所有核心素养当中，可以说，每一个核心素养目标的提升都离不开历史思维的运用。

2.培养历史思维能力，能够纠正学生历史学习中的错误方法。培养历史思维能力有一个非常重要的前提，就是重视史实的积累和史实的联系。虽然说已经发生过的历史不可能完全复原，但去伪存真是历史学者的基本工作，“论从史出”是历史学研究的基本方法，没有坚实的史实基础，一切历史分析将无从谈起，历史思维能力的培养便成为空中楼阁。当前中学生在历史学习中暴露出的一个突出问题，就是喜欢高谈阔论，但对基本的史实比较漠视，记忆不清，甚至出现“关公战秦琼”的错位现象。认识史实之间的联系也是非常重要的方法，但仍有很多学生对历史的學习简化为死记硬背，最后只掌握了一些零零碎碎的知识点，却不能把具体知识与阶段特征相联系，只见“树木”不见“森林”。在这些错误方法的指引下，学生根本没有触摸到历史学科的精髓，谈不上历史思维的训练，更不用说提升学科素养。所以学生的付出与回报并不成正比，花了大量的时间，由于不适应新高考新情境式的考题而失分严重。因此，加强历史思维训练也是非常现实的要求。

3.培养历史思维能力，也具有相当的现实意义。坚实的史实、科学的历史思维，是形成正确历史观的基础。而正确的历史观对人们形成民族认同、国家认同、文化认同具有举足轻重的作用，也是抵制历史虚无主义、历史唯心主义等错误历史观的重要武器。当下正是实现中华民族伟大复兴的关键时期，中学生如何读史、学史、思史，决定着年轻一代能否养成正确的价值观和人生观。学生只有形成历史思维，才能学会明辨是非，增强民族自豪感，尤其从中国共产党的百年征程中，切实体会到社会主义制度的优越性，树立高度的责任感和使命感。

1.提升教师理论修养和学科素养。中学历史教师是历史知识的传授者和历史思维的引导者。历史教师必须用马克思主义理论武装自己，同时要潜移默化地把历史思维传授给学生，让学生掌握这一科学方法。理论的讲授必须提前规划，一个重要原因是高中政治课本将马克思主义哲学安排在必修四，也就是学生读高二的时候。相关知识的滞后，严重制约着历史教学。因此，历史教师在高一的时候要首先充当政治老师，给学生补充唯物史观的相关知识。

历史史料层出不穷，史学观点时常更新，所以历史教师要注重提升自己的史学素养，才能更好地教授学生，发挥学科魅力。同时，历史教师要转变思想观念，打破学科界限的条条框框，除了多钻研历史教材外，还应与语文课本、政治课本、地理课本相对照，找到相互呼应、统一的契合点，做到文史不分家，政史不分家，史地不分家，尽可能扩大自己的知识视野，提高自己的文化积淀。不管何种学科、何种知识，只要有利于历史教学，都可以就地取材、大胆使用。把培养学生历史思维能力，学会独立观察问题、分析问题、解决问题的能力作为重要的教学目标。

2.丰富课堂教学，拓展学生思维。一是大胆采用史料教学法，重视史实的建构，培养学生辨析史料、提取信息的能力，甚至教师可以展示明显较为矛盾的史料或观点，引导学生深入思考。比如，笔者曾在课堂上展示两段关于唐代建立之前的史料、一则来源于《新唐书·太宗本纪》，说李世民早早认识到“知隋必亡，乃推财养士，结纳豪杰”。在李渊举棋不定之时，毅然进谏：“义师为天下起，宜直入咸阳，号今天下。今还守一城，是为贼尔，何以自全？”[3]以此点醒李渊，遂加入群雄逐鹿的行列。另一则来源李渊大将军府记室参军温大雅，他随军撰成《大唐创业起居注》一书，书中明确记载反隋前后李渊深思熟虑、筹划反隋、纵横捭阖的史实。很明显，两种古籍对于谁才是大唐创立过程中的主导者有明显出入。在这里，得出唯一的结论既不可能，也无必要，但是通过分析材料中史实的叙述，遣词造句的区别，事实上培养着学生历史思维能力的深刻性。

二是引导学生建立史实之间的联系，对历史现象进行联想、比较、拓展，尤其要捕捉一些说不太通的“矛盾”点深挖。笔者在展示马克思关于火药、印刷术、指南针这几大发明的经典论证时[4]，有学生发问：新兴的资产阶级、平民都可以使用火药，那为什么骑士不使用火药，反而坐以待毙，被炸个粉碎呢？这是一个非常难得的由学生主动提出的切入点。通过和学生一起探究相关史学作品，发现比较合理的解释是：马克思的这种说法是一种抽象的概括。当时具体的历史情境是，在中世纪骑士阶层通过垄断军事力量，成为统治阶级的一员。而成为一名可以进行军事征战的骑士，需要购置昂贵的装备，进行长久的冷兵器训练，显然成本很高，一般的平民根本不可能具备这样的条件，但是火药传入欧洲以后，大大促进了热兵器的发展，平民手握热兵器，通过短短几个月的训练便可以上阵杀敌，这样大大降低了掌握军事才能的成本。所以虽然骑士阶层也积极使用热兵器，但再也不能靠高昂的成本维持自己的军事垄断地位，而且传统的城堡守卫体系也敌不过火药大炮的进攻，轻而易举就可以被攻下。骑士阶层被炸得粉碎这句话，是马克思抽象生动的概括，本质上是在说明骑士阶层丧失了军事垄断地位，变得没落了，要么等待消亡，要么积极转型为新贵族。这个反向思考不但极大拓展了课本所学，还让学生对唯物史观有了更为切身的认识，联系、比较、分析的能力也有所提升。教师在日常教学中找准切口深挖，完全可以挖出一座培养历史思维能力的富矿。

三是引导学生进行时空联系。在纵向上总结小专题的线索。高中历史教材《中外历史纲要》按照时间线索安排，这里反而可以用旧教材专题式的编排理念引导学生对细小的线索进行提炼总结。在政治、经济、思想文化这些大的框架下，细分小的专题线索，比如我国多民族国家是如何形成的，资本主义世界市场如何形成的，中国近代向西方学习的历程是怎样的等等。通过总结线索，突破了教材束缚，确保历史学习的系统性，从而突出主干知识、从宏观上把握历史的阶段特征。在横向上加强中外各领域的联系，尤其是将不同课本、不同章节之间的内容关联起来。比如在介绍中国近代史的时候，时不时与世界史相联系，从英国率先完成工业革命联系到鸦片战争爆发的必然性；从东欧剧变、苏联解体联系到中国改革开放的深化等。不在时空上割裂古今中外，使学生有整体史观的概念，从而锻炼联系的历史思维。交代清楚来龙去脉，学生不但可以打消疑惑，还可以增强对历史事件前后联系的认知。

3.注重课程开发，提供多元活动。“伟大的历史，恰恰是在历史学家对过去时代的想象为他对当前各种问题的见识所阐明时才写出来的”[5]。历史的特殊性在于可以涵盖人类几乎所有的活动领域，是一门极其广阔的学科。所以中学历史教学，不妨大胆与其他领域相结合，开发多样课程。以笔者为例，为学生开设过“从小说看历史”“科学史趣闻”等校本课，与其他科目教师充分进行教研合作，拓展了历史学科的教学边界。丰富的课程、多元的养分、学科交叉的新颖，给文理科学生带来了全新的思维体验。

此外，还可以利用课外探究和活动展示的方式，如研究性学习，让学生个人或者学习小组自行选题，评价历史事件和历史人物，或者老师帮助学生确定一个主题，让学生搜集相关历史资料；利用学校的“读书节”，鼓励学生认真阅读历史类的经典著作，撰写读后感和心得体会。活动展示类，主要有历史手抄报活动，优秀的作品（内容、插图、版面设计等）在班级或学校橱窗进行展示；历史知识辩论赛，结合教学的重点内容和时事热点，把班上学生分成正方和反方，在前期准备的基础上进行辩论；参观名胜古迹、历史博物馆，观看历史纪录片、专题片，让学生写好笔记，做讲解员；与学校“艺术节”相结合，指导爱好表演的学生编排历史剧，合理想象，再现历史情景，让学生敬畏历史；猜谜语活动，主要选择一些历史谜语，既训练学生的发散思维，又巩固所学历史知识、历史理论。这些方法的应用调动了学生的积极性，提高了学生对历史课的兴趣，增强了学生的主人翁意识，收到了良好的效果。

4.授人以渔，学以致用。培养学生的历史思维能力，最终目的是让学生掌握并运用这一武器来思考问题、解决问题，尤其是和高考紧密结合起来。在平时的考试中，要注意把历史思维内化为学生的习惯思维。大力加强对历史思维能力的考查，加强对历史基本理论的理解与应用、对历史知识内在联系的分析与揭示，以及把握历史发展的宏观规律以及某一时期阶段特征，充分发挥高中历史的德育功能，是高考命题改革的必然趋势。目前中学历史教学的实际水平与这个趋势还存在一定的差距。创设新的情境，引用新的材料，学生仅仅靠课本知识是远远不够的，要以不变应万变，唯一的方法就是掌握历史思维。因此，作为高中历史老师应充分发挥教学中的主导作用，关注社会热点，了解史学研究的动态，尝试自己命题。这类题型对强化学生的历史思维、培育核心素养大有裨益。

1.从效果来说，通过多种手段综合运用，学生的历史思维能力明显提升，但是仍有分化。“并非所有学生均能达到‘记忆、理解、运用’的能力标准”[6]。对于大部分学生来说，纠正错误的学习方法这一目标达成较好，记忆史实的方法明显改进，也会主动去思考相关史实之间的联系，但是更深一步的理解和运用还需要在老师的指导下继续增强。对于本身就对历史科目极感兴趣，思维活跃、素养较好的学生来说，达到了思维能力提升和史学视野开阔的双重效果，应对情境化试题，比较、联系类试题的能力明显增强，也更加注重小论文写作的前后逻辑关系，甚至总结出一系列比较有效的学习方法，可以更为自主地去学习。所以，在历史教学中培养历史思维能力的实践中，一定要划分目标层次，因材施教，注重学情与教学实践相结合。

2.这一实践对教师本身提出了新的挑战。部分老师在实践中还不够适应运用多种手段提升学生历史思维的方式。比如有的教师囿于传统“满堂灌”等教学方法，在吸收新教法的时候磕磕绊绊，也无力开发新的课程；有的教师在与学生的合作探究中指导不足；有的教师获取新材料、新理念、前沿成果的途径太窄。这都要求教师转变心态，树立终身学习的理念，持续关注本学科的发展前沿；突破师生之间简单、被动的教和学的角色关系，引进新的教法；还要结成教研共同体，本学科组教师之间加强合作，扬长避短。

总之，历史思维是历史学科核心素养的灵魂，高中历史教师要在教学实践中不断积累方法和经验，不断学习这一科学性的方法论、認识论，不断探究，才能帮助学生更好地掌握这一认识世界、改造世界的思想武器。

[1]赵恒烈.历史思维能力研究[M].北京：人民教育出版社，1998：15.

[2]张琳，周扬.习近平关于“历史思维”重要论述的理论阐释[J].马克思主义理论学科研究，2021（09）：67-75.

[3]欧阳修，等.新唐书[M].北京：中华书局，1975.

[4]马克思恩格斯全集[M].北京：人民出版社，1979：427.

[5][英]爱德华·霍列特·卡尔.陈恒，译.历史是什么[M].上海：商务印书馆，2007：36.

[6]赵利剑.高中生历史学科思维能力的培养[J].北京教育学院学报，2015（08）：74.

（本文系2020年度天水市教育科研课题“基于历史学科核心素养唯物史观的教学实践与研究”的阶段性研究成果，课题立项号：TS[2020]GH140）

编辑：陈静