教师“做研究”的现实困境与应对策略

【摘 要】培养“研究型教师”是当前我国教师队伍专业化发展的主题和方向。在对教师的教育生活史调查中发现，教师“做研究”面临诸多困境，表现为研究价值的失落、研究趣味的失缺以及研究过程的失真。这样的研究状态不仅无助于教师专业成长，还会造成教师严重的内心冲突，结果是研究与教学相脱节、研究工作与教师主动发展的愿景相矛盾。鉴于这些问题，有必要在实践中找回教师做研究的精神旨趣。

【关键词】研究型教师;专业发展;做研究;教育生活史

【中图分类号】G451  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2022）30-0030-06

【作者简介】王雅丽，常州工学院（江苏常州，213022）师范学院教师，讲师。

教师“做研究”指的是“以教师为研究主体，以教育教学中的实际问题为主要内容，以促进教师专业发展为研究目的，并改进自己的教育教学实践，是实践者与研究者的统一”[1]。提倡教师做研究，不仅要求教师自身具有较好的问题意识和专业科研能力，同时要求其对研究具有热忱之心，认同研究对于教师专业发展的意义。然而在现实中，教师的研究之路却面临诸多现实困境，本研究尝试通过教师的教育生活史口述展现这些困境的表征与原因，并提出应对策略。

邀请教师叙述教育生活，以教育参与者自身经历的事件与感受来呈现教育生活的鲜活内容，是当前教育质性研究中常用的方法。笔者2021年在南京市进行了以“教师如何成长为研究型教师”为主题的教师教育生活史调查，对3位教师进行了访谈：方老师是市优秀青年教师、学科带头人、学校骨干教师，教龄21年;张老师是学校骨干教师，教龄18年;檀老师是南京市一所乡村学校的年轻教师，教龄6年。3位教师处于不同的职业发展阶段，工作于城市或乡村、普通学校或名校，所述内容能够形成对比，多方面展现教师对“做研究”的看法和感受。

一、教师“做研究”的现实困境

（一）失根的研究：研究与教学割裂

学者斯滕豪斯提出“教师即研究者”，认为没有教师不需要研究自己的教学，教学与研究是一体两面的活动。这一观点肯定了教师教育教学的研究性。然而，在实际教育工作中，研究仍经常被视作教学之外的活动，研究与教学之间往往呈现割裂状态。

1.研究是教学以外的事情。

教学是教学，研究是研究，研究与教学被认为是两类性质不同、目的不同的事务，是两个不可能同时进行的过程。

檀老师：这边工资很高，但是会让你做很多教学以外的事情，这个钱不好拿。

我（本文作者，下同）：教学以外的事情是什么？

檀老师：研究呀。

我：您对教师做研究怎么看？

檀老师：没有研究，有什么研究啊？去年，我糊弄了一篇，连过程都没有，就交了。

研究被看作教学工作的附加，是教师在教学工作以外不得不接受的规定任务;一些所谓的“研究”发生在教学之外或教学之后，甚至有些情况下发生在教学之前，出现一种“没有研究”的研究。在访谈中，一些教师说他们学校的研究工作常常是混乱的、粗放的，为了能够出项目，要求每个教师都要申报课题，保证人手一个课题。先是在学校立项，然后请专家把关筛选，申报上一级课题。对一些教师的研究是否与实践相关、对改进实践有没有效果，学校并不在意;只要能够按时结题、出成果，在学校科研成果上增加一项，就会给予极大的肯定。这种缺少教学实践作基础的研究本身价值十分有限，是教师在工作之中不愿意花费时间的任务。研究与教学的分离源于教育实践者与研究者双重角色的不统一，教师既不认同自己的研究者身份，也不会主动将研究视作教学不可缺少的一部分。

2.研究与教学本末倒置。

当教师意识到教学与研究应当统一，来自外界的各种压力和要求又会挤占教师做研究的时间和精力，致使教学与研究既不能互促共生，也得不到各自充分实施的机会。

方老师：我们一个老师在微信中写了个签名：“我没有时间备课，因为我要写论文;我没有时间去上课，因为我要去参加教研活动;我没有时间改作业，因为我要去写个人课题。”如果在教学中给我们一些空间，让我们边教边研，也就是边教边思，它（教师做研究）是非常积极的。但是，当外界约束性的东西或者需要我们承载的东西太多的话，我们会发现自己被挤压得没有空间了。

在一般教师的观念中，教学为本，研究为末，教师做研究是为促进教学质量提高的一种自发行动。然而现实中许多学校是在制度执行或任务考核的意义上培养研究型教师，出现一种“必须要研究、停课去研究”的错误逻辑。在这种逻辑的影响下，教学与研究之间呈现一种乱序的、相互限制的状态，很难实现健康的循环促生。而这样的本末倒置也使得教学与研究成为共同撕扯教师的两种力量，教师既无法专注于教学，亦无法投入研究，增加了教师心灵的疲惫感和对自己不能尽教师本职的焦虑感。

3.教学与研究缺少“思”作联结。

在教学与研究之间建立起联系，这是教师发展为研究型教师的决定性条件。

張老师：学校占用我们时间太多了，我没有时间沉下心来去想想该怎么上课，教育学生的时间太少了。各种各样的活动、各种各样的检查，最后都疲于应付。如果一个教师始终处于这样的状态，你没有办法要求他沉下心来思考。如果他不能沉下心来思考的话，他就只能凭经验去教学，那么试图通过写论文、搞课题来提升他的理论水平、教学水平，这其实是一种无用功。

“教师做研究是让教师更加有意识地进行教学反思，有意识地进行实践的行动改进，获得教学理性。”[2]教师做研究的动因是对现实教学的反思与改进的愿望，缺少了“思”作为联结，研究无疑是空中楼阁。在斯滕豪斯“没有不研究的教师”这一观点中，强调的不是教师从事专门研究或是写论文、做课题等这类事务，而是教师在教育教学中要具备研究性思维，能够在实践中提炼出问题，并围绕问题进行系统的研究，使自己的教学超越经验层面，更加具有理性色彩。这种研究性思维可谓对联结教学与研究的“思”最合适的表达。

（二）失趣的研究：功利化与私己化

“教师成为研究者”是时代发展对教育提出的要求，不确定的教学变革和生成性的教学过程需要教师具有研究的品质。但是，教师自身成为研究者的愿望，才是研究型教师发展的根本动力。

1.“难以让人自在的研究”。

当教学与研究不能很好融合时，研究对于教师来说就是一种绑缚，是教师为了职业发展而不得不拼命争取的发展资本。而当这一资本获得后，研究便会被“驱逐”出教师的生活，这不是一种健康、良性的教师专业成长方式。

我：学校有没有对论文这方面的要求？

张老师：有的，每个学期都要求写论文。每学期的绩效，也拿这个来考核你，没有要扣钱的。

我：在你们学校，反对写论文的老师多吗？

张老师：当然，年轻老师不敢反对，他反对是没用的，他还要评职称啊，只有像我们这样对职称无所谓的人才可以过得稍微自在一点。

将研究与教师职称、绩效等挂钩，一方面是为了便于对教师发展水平的考核与评估，另一方面是为了激励教师更好地发展。但是在实践中，评奖、评职称等这类更具现实性的回报常常会遮蔽研究本身的內在价值，导致教师误认为，研究的价值不是取决于问题解决的效果，而是以是否发表、是否立项、是否获奖来衡量。教师既抵触研究，不情愿去开展研究，又受困于研究成果不足带来的职业晋升困难，双重压力使得教师难以获得自在的生存。

2.“一个和尚挑水喝”。

合作研究是针对中小学教师研究能力薄弱提出的一种有效研究模式，包括学校范围内的教师合作研究、校际合作研究以及教师和教育理论研究者间的合作研究等形式。这种研究模式不仅可以为教师提供知识、能力等方面的支持，也有利于形成一种充盈着情感和精神信念的研究共同体，是一线教师发展研究素养的有效模式。然而实践中往往很难建立合作，即使有合作，所呈现的也是另一番景象。

表现一，研究是私人性的事情，教师很少在公共场合谈论研究，对他人的研究既不关心，也无意愿去了解。

我：你们是怎么做研究的？

檀老师：没有研究，有什么研究啊？

我：其他老师做的研究，你有看到吗？

檀老师：我看到什么啊，我每天三点一线，可能他们做了研究，我也没看见。

表现二，合作研究是少数人才能获取的机遇，一些不具优势或条件的学校和教师即使有强烈的合作研究意愿，也很难获得合适的合作机会。

我：你们有与大学老师之间的合作研究吗？

檀老师：没有，我倒有这方面的想法，给一位我很崇拜的教授发了一大堆材料和想法，但是他也没怎么理我。

我：学校有过类似的合作研究吗？

檀老师：也没有，我们是县里的学校，不太好，没有上面的学校那样好。像那些研究想不到我们学校。

表现三，合作研究中，理论专家往往主导整个研究，教师扮演了辅助和配合的角色。当理论专家通过合作研究获得丰富的资料与结论后便结束研究，而教师们的研究需要和研究困惑没有得到有效回应。许多合作研究也没有建立连续性的合作关系，教师在实践中可能还需要进一步的指导，而理论研究者们却没有进一步合作的意愿。

张老师：合作研究，就我所参与过的来说，我觉得还是掌握理论的人，他想要使自己的论文更有说服力。我觉得我们是被利用的，他利用我们来达到他所期望的实践，拿到所期望的结果后就走了，至于我们在实践中有什么样的问题、困惑，可能还需要进一步的指导，他也没来找我们了，因为他的课题出成果了。

研究的功利化与私己化使得研究对于教师来说是无趣的，同时功利化的后果往往是教师为了自身利益形成恶性竞争，导致研究精神的失落。同样，在功利化和私己化的研究氛围中，教师很难自在地教学与生活，也无法获得来自外界的专业支持、情感支持，这样一种不够自由、从容、充实的研究实际上会加剧教师对研究的反感，深陷其中的教师不得不背负枷锁前行。

（三）失真的研究：遵循规范与采用套路

研究的“真”是研究信度效度的基本保证，也是对教师基本的学术道德要求。除了研究资料、研究数据和研究过程的失真，教师研究的“失真”还表现在以教师为主体的研究缺失了属于教师这一群体的职业特质和教学生活的真实感。

1.“研究就是将简单的事情说复杂”。

在当前教育研究中，“教师的实践话语长期处于缺席状态，是一种边缘性话语，很难找到自己的话语空间”[3]。一线教师的研究是对实践问题的真切思考与表达，采用的是富含生活特质、经验特质的实践话语，但是，受限于当前研究特有的学术语言要求与规范，教师不得不将常用的经验语言转化为学术理论用语，这对于许多教师来说是有难度的。

张老师：我觉得我没有写学术论文的能力，我只能用最通俗的生活化语言。……其实有时候可能是个很简单、很小、很细节性的东西，但是这个感悟也许对其他老师的实际教学就是有益处，我没有这个能力去把它扩展到四五千字。

教育的实践本性决定了“来自经验的实践话语总是伴随着社会现实问题和文化情景而出现”[4]。要求教师将教育实践进行理性提升不是作话语转变上的“造词运动”，而是强调对教学经验内核原理的分析，找寻教育现象背后的本质规律，这一探索过程本身就具有极强的实践性，应该允许教育实践者用自己独特的话语方式来进行表达，而不能苛求实践话语对理论话语的适应。

2.“套用某个模式后，‘中奖率就高了”。

研究失真的另一个表现是缺失了教学实践生活的真实感。当研究成果的多少与职称评级、绩效考核等挂钩后，教师为获得相应的职业回报，会将论文量产视为研究的终极目的，期待在短时间内通过经验总结或套用模式的方式获得成功，而忽视了论文写作背后研究的扎实开展。

方老师：这两年学校请专家来帮我们指导和修改论文。上次我们教研室专门组织了个活动，请一个老师来现身说法，好像就是套用了一个什么样的模式，只要套用了这个模式，论文的‘中奖率就高了。

通过总结成功者的经验得出一些表达技巧和程序化套路，进而进行模仿，的确能增加研究成果的“中奖率”。但是，在高“中奖率”背后教师丢失的是什么？模式本身是封闭性的，它将一切个体化的经验以某种固定的形式来规整，使得原本富含个性的话语表达和教育实践看上去千篇一律，使得现实经验失去真实感和鲜活性，使得研究丢失其本真。此外，“套路化”也是投机取巧的表现，为教师总结套路看似是为教师做研究提供了思路，实则让教师对研究形成一种机械、呆板和虚假的印象，彻底将研究工具化、功利化。

二、教师“做研究”的意义如何寻回

呼吁教师“做研究”，不是对教师工作的加负，而是让研究成为教师的生活方式。这需要在超越工具论的价值空间里寻获研究的精神意义，创设适合教师群体文化、发自教师内在需求的教育研究生活。

（一）培育研究精神，为“研究型教师”奠基

培育教师的研究精神，依赖于职前教师教育和职后持续性的研究体验。在职前师范教育阶段，有必要通过专业课程学习建立教师对研究的基本认识与正确态度，使教师掌握教育研究的科学方法与实际操作，理解教育研究与专业发展的紧密联系，养成主动好奇、主动质疑和主动探究的思维习惯，感受研究的乐趣。在此基础上，职后教育应引导教师通過解决现实教育问题，体验研究带来的专业性的提升和职业价值感的增进。但是，只是解决实践问题还不足以造就研究型教师，应将研究精神渗透在教师的生活中。芬兰为研究型教师成长设定了四个层次的能力发展水平[5]：第一层次是理解各种研究方法;第二层次是能够运用研究方法分析教育问题;第三层次是能批判性地阅读专业文章，知道学科最新进展;第四层次也是最高发展水平，是能够运用哲学方法、概念分析、批判性思维理解课程。这四个层次的发展水平既梳理了教师科研素养的基本内容，也提出了教师研究精神发展的目标要求。一切皆可成为研究的课题，即便是对用以学习的课程，也要有质疑和批判的意识。敢于求新和突破认知，这就是研究精神的内核。

（二）教、学、研整合，构建教师实践共同体

教育、学习、研究是教师发展的三个主题。教育是教师的天职，是教师的本质属性;教中有学，学能促教，教学相长是教师职业的特殊属性;“教”与“学”是对传统的继承，而“研”是一项创新与发展[6]。教师研究的对象是教学活动中发生的具体问题，研究的目的是改善或促进教育教学，研究的整体过程是在教与学的活动中进行，因而教、学、研三者是一种相互促进、共同发展的关系，教、学、研的整合也是教师整体性发展的必然要求。

如何整合？教师个体的努力是关键。现代教育呼吁教师要成为自觉的教育者，一方面是指教师要有自觉的教育意识，另一方面是指教师要有自觉的自我发展意识。陈向明在《中小学教师为什么要做研究》一文中指出，教师工作是一种“实践”，最需要形成超越理论与实践二分、具有高度反思性的“实践性知识”[7]。教师做研究的价值一点不亚于专门的理论研究者，甚至没有教师实践研究所获得的“实践性知识”作为源头之水，理论研究也很难“流长”。除了发挥教师个人努力作用，学校也需要通过构建实践共同体来促进教师群体发展，这是当下学校教师队伍建设的主要方向。实践共同体指的是“所有成员拥有一个共同的关注点，共同致力于解决一组问题，或者为了一个主题共同投入热情”[8]。实践共同体具有自愿性，以氛围和情感作为联系共同体成员的纽带;具有同一性，共同体成员共同实践，共享信念和理解;具有发展性，成员的专业发展是最终目标。实践共同体不仅是教师的集合体，更是教师集体的“思想王国”，教师分享共同体的信念、情感、思想。教师在其中既能获得成长的指导，也能寻找到心灵的归属，研究之路成为共同体成员同甘共苦、共同创造幸福的过程。

（三）回归价值理性，复“研究”之真情与魅力

“工具理性”与“价值理性”是德国社会学家马克斯·韦伯提出的一组概念。“价值理性”相信一定行为的无条件价值，强调动机的纯正和选择正确的手段以实现自己的目标，而不管其结果如何。“工具理性”则强调行动只由追求功利的动机所驱使，行动借助理性达到自己的预期目的，行动者纯粹从效果最大化的角度考虑，漠视人的情感和精神价值。[9]研究若遵循工具理性，极易表现出功利化、工具化倾向，研究者将个人实际利益满足视作研究目的。若遵循价值理性，研究则是由教师本然的教育良知所激发，是基于对教育深切的责任感和热爱而形成的一种工作习惯和生活方式;研究本身具有自足的价值，教师在研究之中感受到精神上的愉悦。

教师做研究应当遵循价值理性，而不是让一种外在的、暂时性的利益取代对研究的精神追求。如果工具理性在教育研究中受到追捧、价值理性遭到冷待，会导致教师专业发展的肤浅和短命。回归价值理性，是让研究自身的精神价值得到张扬，让研究不被功利所裹挟。学校要营造热爱研究的氛围，创设宽松、自由的研究环境，教给教师适合的研究方法，如课例研究、行动研究、叙事研究、案例研究等，让研究的发生根植于教师的教学生命。同时，在对教师研究的评价上，学校要采用更人性化、更积极、更多维度的评价模式，要以契合不同成长阶段教师发展特点的评价方式来确保研究真正滋养教师的专业生命。

【参考文献】

[1]王艳霞，王艳娟，王绍瑞.“教师成为研究者”辨析[J].中国教育学刊，2008（10）：60-62.

[2]王枬.教师发展：从自在走向自为[M].桂林：广西师范大学出版社，2007：23.

[3]范敏.教师话语权的迷失与回归——论研究何以成为教师的话语工具[J].中国教育学刊，2016（5）：89-93.

[4]秦楠，郑航.真理、权力、实践：教育学话语形态的缠绕[J].教育理论与实践，2020（1）：8-12.

[5]Jouni Valijarvi，陆璟.芬兰研究型教师教育述评[J].上海教育科研，2009（1）：21-25.

[6]李润洲.“教师即研究者”如何再定位[J].中小学管理，2007（7）：31-32.

[7]曹长德.从教学相长到教学研三位一体[J].中国成人教育，2006（1）：112-113.

[8]周耀威，王伯康.基于“研究共同体”的教师成长[J].教育发展研究，2005（11）：69-72.

[9]王彩云，郑超.价值理性和工具理性及其方法论意义——基于马克斯·韦伯的理性二分法[J].济南大学学报（社会科学版），2014（2）：48-53.