在场而不囿于场：教师现场学习的完整意蕴

【摘 要】现场学习是教师专业发展的基本方法。学习现场随处可见，内涵丰富，但又纷繁复杂，容易让人迷失，是一种复杂性存在。要在这个复杂性存在的现场中学得更好，需要我们有在场的发现、建构与表达，也需要有场外的功夫：进场前的学术准备、离场后的梳理与反思，从而构成“在场而不囿于场”的现场学习的完整意蕴。

【关键词】现场学习;教师专业发展;完整意蕴

【中图分类号】G451  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）30-0016-04

【作者簡介】张菊荣，江苏省苏州市吴江实验小学教育集团（江苏苏州，215299）校长，高级教师。

教师的专业现场是极其丰富的，但是，生活在相同场境中的教师为什么专业发展会出现巨大的差异？这与教师现场学习的质量有着直接的关系。如果我们缺乏对现场学习的完整认知，就会身处宝山却空手而归，也会淹没在“现象”的大海里，迷失在“细节”的丛林里，徒然感叹现场之忙碌、纷杂、无序、无意义，却无法发现现场深刻而丰富的迷人意蕴。如何在场而不囿于场？理解教师现场学习的完整意蕴十分重要。

一、教师现场学习之“现场”：一种复杂性存在

教师现场学习的“现场”指什么？有学者认为至少有四种：“教师自己每天的教学现场”“同行教师的教学现场”“学校教研组、备课组日常教研活动现场”以及“各种培训、讲座现场”。[1]也有人将之归纳为教学现场（包括名师、同伴的教学现场与专家指导下的教学现场）、科研现场（包括课题研究现场、互助课的研究现场）与日常生活现场。[2]笔者特别赞同把“日常生活现场”纳入教师现场学习的范畴。教师专业生活之所在，就是教师现场学习之“现场”。我们也可以根据设计化的程度，把现场分为“设计的专业现场”与“未经设计的生活现场”。前者一般有教育、教学、研究、活动方案，有明确的主题，后者则指没有明确预定目标的同事讨论、师生交流、家校沟通、专家互动等“无主题变奏”;前者需要进行主题化的专业准备，后者需要即时调动全部的教育学素养。当然，在高度发达的网络时代，网络会议、线上教研等也是“现场”的重要形式。以上所说的种种现场同样可以“云端”存在。

教师现场学习之“现场”有什么特点？教师现场学习应该以复杂性思维考察。这个现场是整体性的，而不是可以碎片化地分割为几个方面的，所有理性分析的要素在复杂的现场是共时存在的;是非线性的，而不是“某因—某果”那样单一的、清晰的，各种要素在错综复杂中影响着现场的一切;是不确定性的，现场总是在动态变化着，下一刻会发生些什么，不会完全按照排练的剧本进行;是混沌的，各种信息交织在一起，观察一个现场无法像阅读一篇论文那样条分缕析;是劣构性的，而不是排除了“无用条件”的“习题情境”。一句话，教师现场学习之“现场”是一种复杂性存在，而正是因为这种存在的复杂性，才会对教师专业发展具有重大的意义。

“现场”之于教师的专业意义何在？套用王策三先生“知识好比一个百宝箱”的隐喻，我们可以说“现场是个百宝箱”。他认为，知识的百宝箱里面藏了大量珍宝，“不仅内含有关于客观事物的特性和规律，而且内含有人类主观能力、思想、情感、价值观等精神力量、品质和态度”，而“这些不是学生亲身经历过的，那许多珍宝不会自动地呈现出来，也不能简单而直接地拿来，因此要想办法让学生也经历一下，并且不只是简单经历而是积极主动地参与，亲身去体验”[3]。教师现场学习的百宝箱中的“百宝”也不是直接给你的，而需要你从中去发现、去提取，需要你“积极主动地参与并亲身去体验”。教师专业发展的意义正在于此：从现象之中抽取本质，在本质之中见现象，在教育的现场不断处理理论与实践的关系。抱有学习思维的教师把“现场”视作“淘宝圣地”，而没有学习思维的教师只把它看作“麻烦”“浪费时间”“没有意思”。我们经常看到这样的情况：同一次听课，有的教师收获多多，有的教师除了发一些抱怨之外一无所得;前者是在现场中获得提升，后者是在现场中虚度时光。抱有学习思维进入现场的教师，把复杂性存在的“现场”作为“专业发生地”，因而在这里会有问题的诞生，会有思想的萌发、经验的改造、情感的触动，也会有专业认知、专业实践、专业情意的全方位影响。

二、发现、建构与表达：教师在场做些什么

现场学习始于发现，在现场我们必须有所发现。身处现场而不能有什么发现，那就等于不在现场。教师现场学习，首先要善于在现场有所发现，这个发现也可能对于他人来说并不稀罕，但是对于你来说却是极其珍贵的，因为这是你的发现，是你的全部教育学素养在现场的敏感直觉——当然，这种直觉背后必定包含着丰富的理性基础。这种“自己的发现”会让我们从内心深处发出“哦，原来是这样”“咦，怎样会这样的”之类的兴奋。如果我们抱着一种“我要有所发现”的预想进入现场，总是会有很多的发现——从某种意义上讲，现场学习就是现场发现。在现场，我们可以有无穷的发现。一是发现问题。现场的一切与自己先有的观点、预想的场景经常会发生不一致，于是冲突就有了，问题就来了。比如你原先是这样认为的，可是现场并不是这样的;比如你是这样想的，可是别人并不是这样想的，你就在现场产生了问题;比如你参与一个设计，明明设计得很清楚，到了课堂上竟然乱麻一团，你就要思考：怎么会这样的呢？发现平凡现场的深刻问题，是我们的专业好奇。二是发现方向。在开放的现场，我们还经常会发现“我要琢磨这个”“我要研究这个”，也就找到了研究的方向。有一位教师上了一节数学课，这是一节“顺课”，如果不深究就像无数次听课一样过去了。可是，在评议的时候，有一位专家指出这堂课的问题是“太顺了”，这样“太顺”的原因是教师、学生的认知冲突被遮蔽了。于是，数学教师团队发现“认知冲突”之于学习太重要了，便将“基于认知冲突的教学”作为一个阶段的研究课题。三是发现价值。现场学习最重要的发现是价值发现，发现了价值就是找到了百宝箱里的宝贝。高人妙论固然是有价值的，而同事或者普通教师包括学生的观点也同样是有重要价值的，只是在于我们是否有发现的“慧眼”。甚至他人的差错也有极其重要的价值，能够给你深刻的启迪。对于一个思考的大脑来说，现场遍地是“黄金”。

现场学习要立足于建构，在现场建构自己的思想。有人说在现场要多多观察，其实真正深刻的观察一定是与思考紧密相关的。肉身在场，灵魂缺席，去过再多的现场也没有意义。思想的表现是多方面的，现场的建构也是多方面的。一是产生观点。现场的某个点激发了你的灵感，于是观点就萌发了。对于一个思考者来说，现场就是一个产生想法的地方，甚至会思如潮涌，头脑风暴。笔者听课有一个习惯，会尽量分配精力尽快地记录从课堂现场产生的观点，生怕一些好的想法在离开现场后会很快丢失。二是建构技术。实践思维很强的教师，可以在现场尝试操作性建构。比如听课时，我们可以经常用“如果我来上这节课”“如果我遇到这个问题”“如果学生是这样思考的，那我可以怎样”等问题来思考置身其中的情景，建构新的方法。三是改进经验。学习的本质是经验的改进，现场也是一个经验改进的场所。当自己的先有经验与现场的“事实”、现场他人的经验（无论是专家、同事还是学生）发生碰撞、交融，在惊奇、兴奋或者“刺痛”中有可能会瞬间更新自己的经验，而这些往往是在书斋里或者关起门来冥思苦想所得不到的，只有在现场，那些冷冰冰的理论才会鲜活起来，变成经验。

现场学习要创造表达的机会。我自己就有这样的体会：参加现场讨论，如果我有表达任务，就会格外专注，特别用心，想法也就会特别多;如果没有发言、交流、点评等任务驱动，只是一个旁听者，那么，有时候我就会成为一个“在场的局外人”——当一个人不需要表达的时候，他的思维往往是关闭的，他的思想也经常会沉睡。因此，教师在现场学习中一定要想方设法给自己创造表达的机会，哪怕是与同伴的私下“嘀咕”。现场表达总是有直接的受众，当更多的教师试图成为一个现场学习表达者的时候，“我说你听”“你说我听”的相互表达与倾听就构成了一种对话，而对话更会让思想蓬勃生长。

三、梳理与反思：现场学习不能止于现场

所有教师都在经历现场学习，课堂现场、同伴研讨、专家指导、科研现场，实地或者线上，充满了学习的机会，我们向专家、向优秀的教师、向普通的教师甚至新教师，还可以向现场中的学生学习——善于现场学习的教师还特别善于向学生学习。苏联教育家阿莫纳什维利就说：“儿童是我的老师。”[4]我们“充满了”学习现场，现场就充满了学习的机会。但是，我们常常苦于学习的质量难以提升，学习现场大量存在，教师投入大量时间在现场，可是并沒有真切地提升自己的专业水平。如前所述，在充满“现象”的复杂性现场，我们往往只看到一堆一堆现象，而看不出其中的本质，看不清庐山真面目——这就关系到我们如何完整理解“现场学习”了。要见得现场学习的真面目，就要有跳出现场看现场的功夫。在场是必须的，但不能止于现场，不能被现场所囿，需要场外的功夫。这个场外的功夫，要在现场学习之前与之后;这个场外的功夫，就是梳理与反思。

现场学习前的功夫包括教师整个的专业修炼，也包括相关主题的专门准备。现场的复杂性考验的是我们整个的修养。教育学素养不是天生的，而是要经过日常的、持久的修炼。任何一个细小的现象，都要教师调动全部的教育学素养，对现场的解读体现的是整个的修炼，磨炼的也是整个的修炼。但是，对于一些主题活动，我们可以、也必须去做一些专门的事先思考与学术准备，有备而来进入学习现场。当我们强调关注现场、关注实践的时候，好像理论可以丢在一边，这个想法是不对的;现场学习也需要离场的理论准备。没有理论素养、理论敏感，就无法解读现场，无法从复杂而又蕴含着规律性的现场去发现深刻的本质;就会在面对现场复杂性的时候眼花缭乱、无所适从，而只能入宝山而空手还。

现场学习后的功夫主要是梳理与反思。现场归来不再继续思考，就可能会把现场发现、建构以及表达中的思想火花掐灭掉，这样止于现场的“现场学习”是不完整的，现场的意义也会被大规模浪费掉。梳理现场要成为一种专业习惯，现场稍纵即逝的重要发现以及现场的建构要在离场之后好好梳理，才能有更好的提升。笔者为了研究“课堂观察”，曾经集中写作30万字的笔记，梳理每一次在课堂观察现场的所见所思，为大量课堂观察成果的发表、课堂观察方法的推广奠定了比较坚实的基础。反思则是在梳理基础上的深化，通过反思使现场之发现、建构与表达，从浅层走向深刻，从零散走向完整，逐渐结构化、体系化。长此以往，可以形成深刻而落地的教学思想、教育思想。10余年来，笔者不断地在教学现场琢磨“教学评一致性”现象，持续对发现的现象、现场零星的观点进行梳理并持续进行精进式思考，从而享受了“现场学习”的完整历程。

从现象到现象，把现场学习与场外功夫割裂开来，不是现场学习的完整意蕴。现场学习的完整意蕴是：在场，而不囿于场。

【参考文献】

[1]李政涛.现场学习力：教师最重要的学习能力[J].人民教育，2012（21）：45-46.

[2]周亚东.实践性知识：教师现场学习的核心指向[J].教育探索，2016（12）：101-105.

[3]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论，2004（3）：5-23.

[4]阿莫纳什维利.孩子们，你们好！[M].朱佩荣，译.北京：教育科学出版社，2020：1.