依据高考评价体系，优化地理复习课教学设计

成丽

[摘要] 高考评价体系为高考命题评价提供引领，助推高中教学方式和育人方式改革。根据高考评价体系的理念，高中地理复习课教学应立足核心价值，制定多元整合复习目标，提升课堂育人水平与质量;围绕必备知识，重构教学内容，建立以大概念为核心的知识体系;指向学科素养，设置真实复杂的教学情境，基于认知冲突创设问题;紧扣关键能力，设计课堂学习任务，让学生学会解决问题。

[关键词] 高考评价体系;复习课;高中地理;等高线

《中国高考评价体系》（以下简称“高考评价体系”）明确了高考的功能定位、考查内容、考查要求及载体，引领高考命题评价改革，同时也为高中地理教学落实立德树人根本任务、发挥考试对素质教育的促进作用提供了实践指南。[1]高考评价体系提出，高考考核内容为核心价值、学科素养、关键能力和必备知识。因此，高中地理教学不能把“教知识”作为教学的首要任务，要重视正确价值观念、必备品格和关键能力的培养，复习课也不例外。这要求我们在教学过程中需要设计多元教学目标，创设真实情境，基于情境提出真实问题，开展丰富的学习活动，让学生在“做事”中解决问题，形成关键能力、培育学科素养;要重视整合教学，帮助学生将碎片化的知识整合为结构化知识体系，完善必备知识。

高考地理涉及的必备知识包括《普通高中地理课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）规定的必修和选择性必修内容及义务教育地理课程内容。[2]“等高线”为初中阶段教学内容，《义务教育地理课程标准（2011年版）》对此提出两个要求，一是学生要能在等高线地形图上，识别山峰、山脊、山谷，判读坡度的陡缓，估算海拔与相对高度;二是在地形图上要能识别五种主要的地形类型。《课标》并未直接涉及等高线的内容要求，但等高线地形图作为区域地形地貌的呈现方式之一，在高考中常与地质地貌、气候、水文等要素结合在一起考查，或作为分析区域聚落分布、农业发展、工程建设等问题的背景材料。因此，在高中地理一轮复习中涉及等高線的相关内容是有必要的，高中复习课不必拘泥于初中课标要求，应结合高考命题方向，将其与高中教学内容多元化、整合化地复习。

本文结合高三“等高线复习”公开课打磨过程，探讨高中地理复习课教学的设计策略。

一、立足核心价值，制定教学目标

教学目标是教学设计的首要环节，其制定是否合理，直接影响着教学过程的实施和教学效果的好坏。[3]传统的课堂教学目标注重掌握知识、习得技能。高考评价体系主张多元教学目标的整合——在知识、技能层面上，强调横向的融会贯通，形成完整的知识结构体系和能力结构网络;在学科素养层面上，则强调知识、技能与学科思维和正确价值观念的纵向融会贯通。[4]

地理学科考查的核心价值主要体现为人们对人类与地理环境之间关系秉持的正确价值观。[5]地理课的教学目标应推进以“人地关系”为核心的教育观，同时把理想信念、家国情怀、责任担当、奋斗精神、劳动精神等渗透到课堂教学中，提升学科育人水平与质量。

在“等高线复习”一课中，执教教师最初设计的教学目标有两个，即阅读等高线地形图，识别主要地形区;掌握地形图的特征、判读和应用。该教学目标设计存在以下问题：从核心价值来看，正确价值观念等育人目标缺失;从学科素养来看，仅重视知识、技能目标;从必备知识看，主要是初中学习内容的重复。因此，在教学过程中，我们紧扣高考评价体系的考查内容，立足核心价值，制定教学目标，两者之间形成对应关系（如表1）。

二、围绕必备知识，整合教学内容

传统的复习课教学中，教师常常围绕地理基本概念、基本原理、基本规律细致梳理，并通过默写、做题予以强化识记和所谓应用。这种复习方式难以灵活地把握所学内容，也使得学生思维僵化。高考评价体系明确指出，必备知识是由学科基本事实、基本概念、基本规律、基本方法组成的学科基础知识体系。[6]因此，应重视从局部到整体的设计，对教学内容重新进行整合，形成知识结构化。

《地理教育国际宪章》指出，地理学者研究地理问题的方向包括它在哪里？它是什么样子的？它为什么在那里？它是什么时候发生的？它产生了什么作用？怎样使它有利于自然环境和人类？[7]我们可以借鉴地理学者的研究思路，围绕地理位置与特征、地理成因与过程、地理联系与人地关系这些地理学主要概念来跨学段、跨模块整合教学内容，建立大单元化的复习网络体系。

“等高线”为初中阶段教学内容，《课标》未有直接涉及，但等高线是认识地貌特征的重要工具。因此，我们可以构建以地貌为核心的单元复习网络（如图1），把“等高线”与“地表形态与人类活动”整合在一起复习。

三、指向学科素养，创设情境问题

学科素养是指学生在面对生活实践或学习探索情境时，能高质量地认识、分析、解决问题的综合品质。[8]情境在培养学科素养中发挥着重要作用，是串联知识、能力和价值的载体。基于高考评价体系提出的“四翼”考查要求，情境需与之对应，体现出鲜明的典型性、复杂性、真实性、陌生性。[9]

当前，多数一线教师有创设教学情境的意识，但普遍存在情境适切性较弱的问题。在“等高线复习”一课的设计中，执教教师也试图创设一个贯穿始终的教学情境（如表2）。

该情境以学生为主体，以“研学旅行”为主题，但同时也存在以下问题。一是情境不真实。经调查，学校并没有开展过长途研学旅行;研学小组绘制的“四川西南山区等高线图”来自网络，所示地区并不是四川西南山区。情境教学时应实事求是，不能用有悖于事实的材料搭建情境。二是情境作用发挥不足。情境是为创设出的问题服务的，因此情境应提供思考和探究的空间。上述设计中研学旅行的情境只是起到串联教学任务的作用，问题的创设并不是生发于情境，而是教师为了完成教学任务而设置的知识问题。这样的情境无法为培养学生核心素养搭建平台。三是情境材料不够精准。问题1和问题5的情境材料中的地图比例尺小，等高线的疏密、凹凸等细节缺失，学生据图无法完成学习活动。

在教学过程中，教师应创设真实、复杂的情境，让学生在一个完整的情境故事中，发现并探究基于情境的问题链，通过激活原有知识，应用知识完成具体任务、解决真实问题，发展地理思维。教师可将我国重大发展战略、社会经济发展的伟大成就、优秀传统文化及地理学科研前沿成果等引入课堂，变成教学情境。因此，在讨论打磨过程中，笔者指导执教教师选定云南元阳这一典型山区县，以等高线地形图为主要呈现方式，围绕县城的选址及搬迁、世界文化遗产——元阳梯田周边的村落分布及农业生产等现实问题，分析地形与人类活动的关系，重新创设教学情境（如表3）。

基于以上情境，教师应尽量提取与学生认知有冲突的内容设置问题。比如，山区城镇多位于河谷地带，元阳老县城当年为什么选址于山脊？为什么后来又搬迁至河谷？新县城位于河谷低地，是否安全无虞？又如，当地山势陡峭，理应发展林业，为什么仍然大面积开垦成梯田并种植水稻？这些问题不斷制造认知冲突，激发学生的探究欲望，促进其原认知结构的同化和顺应，从而深化对学科内容的理解;同时也能培养学生对他人观点审慎思考的习惯，发展批判性思维，促进高阶思维的发展。

四、紧扣关键能力，设计学习任务

高考评价体系将关键能力归结为知识获取能力群、实践操作能力群和思维认知能力群[10]，其本质就是解决实际问题的能力。这项能力的培养离不开基于情境问题解决的活动历练。因此，科学设计学习任务，是教师教学设计的重点。

在设计学习任务时，应结合情境问题，围绕问题解决开展阅读观察类、表达交往类、实施操作类等各种不同的学习活动。通过自主、合作等方式，学生用眼阅读、观察，动脑思考、创造，动手绘制、操作，开口交流、表达，全身心地去完成一个个学习任务。针对“等高线复习”一课，我们根据不同的情境问题，对应高考评价体系中的关键能力，分别设计出相应的学习任务（如表4）。

综上所述，高考评价体系对课堂教学转型起到积极的推进作用，教师需进一步研究高考评价体系对高中教学的影响，以期更好地培养学生正确的价值观念、必备品格和关键能力。

[参考文献]

[1]教育部考试中心.中国高考评价体系说明[M].北京：人民教育出版社，2019.

[2][5]史辰羲.基于高考评价体系的地理科考试内容改革实施路径[J].中国考试，2019（12）：65-70.

[3] R. M. 加涅，W. W. 韦杰，等.教学设计原理[M].皮连生，译.上海：华东师范大学出版社，2000.

[4][6][8][9][10]教育部考试中心.中国高考评价体系[M]. 北京：人民教育出版社，2019.

[7]冯以浤.地理教育国际宪章[J].地理学报，1993（04）：289-296.