存在主义教育哲学观照下儿童缺场危机的省思

高钰霞 王海英

【摘要】儿童立场在教育理论界近乎成为共识，但在教育实践中，儿童是否真正“在场”却是我们时常忽视的问题，儿童在活动中的自为性不足、在对话中的低位狀态等儿童缺场现象屡见不鲜。本文受存在主义教育哲学启发，为化解危机提供参考建议：一是激发儿童做出“在场”的行动，在感知儿童兴趣需要的基础上，丰富儿童的生命体验，发展儿童的独特性；二是唤醒儿童发出“在场”的声音，在平等的对话环境中实现师幼生命意义的共构，促成彼此的敞亮人生。

【关键词】存在主义教育哲学；儿童缺场；师幼关系

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2022）03-0002-04

【作者简介】高钰霞（1998-），女，陕西汉中人，南京师范大学教育科学学院硕士研究生；王海英（1971-），女，江苏高邮人，南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师，博士。

教育起源于人的存在，变革于人类对自我的美好期待。“使人成为‘人”是教育的终极使命，也是高质量教育的核心标志。学前教育作为国民教育体系的重要组成部分，是终身教育的起点，高质量的学前教育关系到千家万户的幸福，对我国教育体系的整体建设意义重大。“儿童的发展是现代教育核心价值的定位，儿童立场应是现代教育的立场。”[1]但是，聚焦学前教育发展的真实样态，知识中心的课程倾向、非对称性相倚型的师幼互动、“小学化”的教育怪相等现象仍时常弥漫于学前教育的实践场域，这些教育异化现象出现的深层原因乃是忽视充满能动性和创造性的“人”。在关注儿童发展的今天，我们在理论上一路高歌“儿童本位”“一切为了儿童”，却在实践中忽视儿童是否真正“在场”，这一“视线盲区”极易让我们驶向缺场危机的“暗礁区”，进而阻碍我国高质量学前教育发展进程。本文试图从存在主义教育哲学着手，探寻其思想之精华，剖析学前教育场域中的儿童缺场危机，并为化解危机提供参考建议，从而为我国学前教育的发展提供助力。

一、学前教育场域中的儿童缺场危机

（一）自为感与独特性的旁落

在多期“国培计划”“学前教育三年行动计划”等教育行动方案的相继颁行下，幼儿园教师的专业素养和教育理念有了长足的进步，“关注儿童立场”“以儿童为中心”“蹲下身子和孩子说话”成为许多一线教师反思教学日记里的高频词。但是如何在预设与生成、同一与独特中走好“平衡木”，完成从“自在”到“自为”的平稳过渡，成为现今提升幼儿园教师专业性的突破口和重难点。

比如，在集体活动中，教师常常将活动预设的进程和时间点奉为圭臬，把幼儿在活动中真切的生命体验视为次之考虑的因素。如果遇到活动时间较为紧张，恰巧幼儿又投入在现有活动情境时，教师“心中的铃声”便会提醒教师，催促幼儿转场进入下一个活动流程，以便确保整个活动的顺利进行。殊不知，活动设计的初衷就是指向儿童生命的成长与发展的，这一舍本逐末的做法看似保证了所谓的活动完整性，却牺牲了幼儿专注的活动状态和活动之于幼儿的独特体验，违背了教育的本质。

又如，幼儿园教师有时也会因为过度关注“书本中的孩子”，而忽视了“眼前的孩子”，无意中将这些灵动的生命放进了“普罗克拉斯蒂的铁床”。这与存在主义者所提倡的关注每一个个体及其独特性的理念背道而驰。事实上，对教育理论保持敬畏，不轻易给儿童贴标签，谨慎地对待每一个儿童的特性，既是教师对儿童独特性的尊重，也是教师对自身能动性的肯定。

不论是将预设作为课程设计和实施的重点，还是将同一视为教育管理的“良方”，教师的行动都或多或少地漠视了儿童作为独立的生命个体所具有的自为意识和自为能力。

（二）共在感与交往性的失真

“语言是存在之家，人居住在语言的寓所中”[2]，对话是师幼在园的存在方式和互动方式，对其稍加观察，便会察觉师幼交往中的幼儿“缺席”现象。研究者曾在西部S省一所五星级幼儿园调研时发现，幼儿的回答中处处烙印着不平等的痕迹。譬如，当教师在活动中问出“记不记得XXX时”，幼儿几乎不假思索地齐声回答“记得”，偶尔有幼儿说出自己的真实想法，回答“不记得”，还会被教师指责“不记得是因为你（在之前的活动中）没有好好看”。另外，在区域活动中面对教师的提问，幼儿通常会在自己的回答后面小心翼翼地加上“可以吗”用以询问教师，有时还会因为教师语气中弥散的严厉之感而默不作声。凡此种种，都间接反映出早先的师幼不平等对话为幼儿树立起的教师形象，又在之后的活动中强化了这种不平等的对话，形成不良循环，长此以往不利于幼儿身心和谐发展。

此外，研究者观察发现，师幼对话的内容多以知识为中介，以活动目标为导向，功利取向的对话目的使得教师在活动中为了活动的正常展开，自动地“过滤”一些幼儿围绕主题提出但超出预设的问题。同时，教师常将儿童的回答视为过场性存在，将对话的关注点落在对儿童的回答做出正确与否的判断，而忽视了与幼儿的情感交流与意义共构。诸如此类的低质对话模式对于幼儿思维、情感、意志的发展和教师教学能力、反思能力、学习能力的提升并无益处，相反，浪费了幼儿在园的宝贵学习时间和机会，消解了教育活动的价值与活力。

二、存在主义教育哲学对人的思考

存在主义哲学是20世纪西方现代人本主义哲学中的重要流派之一，存在主义者主张“存在先于本质”，认为每个人在出场露面后，才说明自身[3]。世界上并不存在所谓的预设价值，每个人的价值和意义在他存在之前无从谈起，在他存在之后逐渐形成。由此而发展出的存在主义教育哲学高度重视人的存在和价值，其在关注个体的自为感与共在感方面，对当今学前教育颇有启发。

（一）追求存在的自为感与独特性

认识人的存在，使人通过自己的意志实现个性化发展是存在主义者思考一切教育问题的原点。存在主义者将人置于教育的中心，认为“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动（尤其是老一代对年轻一代），包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”[4]。在雅斯贝尔斯看来，教育不是形式上的教授，也非文化的传递，而是一种“人与人精神相契合”的教学状态，在其中最大限度地释放学生的“内部灵性与可能性”，使其天赋和潜能得到充分发展[5]。进而，存在主义者提出，教育的根本目的就是使每一个人认识自己的存在价值，形成一套不同于他人的独特的生活方式[6]。雅斯贝尔斯特别强调教育是自为自觉的行为，而非外在压力实施作用的结果，如果“有丝毫的强迫之感，那效果就丧失殆尽”[7]。此外，存在主义者重视人的个性化发展，奈勒指出，“对真正的自由和个人独特性的坚决肯定，是存在主义为今日的教育哲学提出的动人使命”[8]。

（二）建构存在的共在感与交往性

作为独立价值主体的教师与学生，是存在主义在教育场域的关注焦点。二者的共在状态、交往方式及对话结果是存在主义师生观探讨的主要议题。

首先，“我—你”共在是建立师生关系的基础。存在主义者认为，教师应该从传统的物化学生、灌输知识的做法中走出来，在教学过程中避免个人专制的惯习，防止非人格化的知识专制。他们鼓励教师在教学过程中建立一种“我”与“你”的对话关系。在这一关系中，师生共同在场，教师将自己对知识的理解分享给学生，供学生自由讨论，学生在自主选择中内化部分知识，促进自我生命的成长。

其次，对话和自由交往是维持师生关系的方式。作为一种特殊的交往活动，教育中的对话引起了布伯与雅斯贝尔斯的关注。布伯认为，对于自我的认识不是别人教的结果，而是在经验中形成的，在人与人的关系中获得的，即“精神不在‘我之中，它伫立于‘我与‘你之间”[9]。在雅斯贝尔斯看来，“原子式”的人并不是真实的存在，人只有在与另一个存在展开交往时，才可实现自我的本真存在[10]。

最后，心灵沟通和自我发展是师生关系的内核。存在主义者认为，作为学生自我发展过程中的引路人，教师要通过自身真诚、自由、独立的人格去“唤醒”学生，通过提供丰富的材料，打开多重可能性的窗口，帮助学生形成对自己、对他人以及对外在世界的独特理解。由此，雅斯贝尔斯认为，就教育而言，“最关键的是具有独立见解和追求的教师，他在学生中所发生的作用是极大的”[11]。

三、存在主义教育哲学对儿童缺场危机的观照

（一）在多彩体验中成长：彰显儿童的自为感与独特性

一是感知儿童的兴趣需要，培养他们对自我生命价值的认同感。儿童需要的满足与否是衡量学前教育质量的重要指标，“教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找”[12]，教育学存在于我们与孩子在一起的生活中，只有当我们全身心地关注眼前这些“沸腾着活泼的生命”，去聆听儿童的召唤，去满足儿童可以言说的需要，去发现儿童无法表达的需要时，我们才能真正领悟教育学的真谛，体味教育的情调。当然，体察儿童兴趣需要的过程对教育者而言也并非是无意义的，“关注着孩子的柔弱和需求的成人可能体验到一种奇怪的感觉——在这种际遇中的真正权威是在孩子那儿，而不是在成人这里”[13]。也就是说，成人在体察儿童的需要的过程中，体验到了一种被征服的力量，一种促使成人对儿童的需要做出教育性的理解和思考，并采取行动的力量。在这段交织着“需要”与“感知需要”的生命体验中，教师与儿童收获了意义的共享和情感的交流，在教学过程中走向了“我”与“你”的相遇，不知不觉中达到了存在主义者所追求的“人与人精神相契合”的状态。

二是丰富儿童的生命体验，增加他们对自己、对他人、对世界的多元理解。每个儿童在其诞生于人世间的那刻起，就开始了对自己人生意义和生命价值的探寻和思考。最初，这种探索可能只是对具体事件的感知，诸如“我今天在娃娃家和小朋友们玩得很开心”“我今天在植物角发现了一种新的小草”。随着思维的发展，这种寻找可能转化为更加概括抽象的思考，但是个体对其人生价值和意义的建构从未停止，并以不同的形式贯穿人生每一个发展阶段。在这个意义上说，教育能做的，就是为儿童最大限度地实现意义探索而创造条件，如教师可通过提供丰富适宜的班本课程、多样多层的材料教具、定期更新的园所环境……助益儿童认识生命、探索生活、丰富人生体验，并在此基础上实现每个儿童“内部灵性与可能性”的自由生成。

三是识别与提升儿童的独特性，帮助他们构筑更加幸福的精彩人生。“教育的最深刻、最基本的根据，或者说，教育的出发点、着眼点、归结点在于人的‘自我生成或‘自我创造。”[14] 抹去人的自我特性，使人成为具有群体性人格的“平均人”（海德格尔语）绝非教育的初衷。教育应该成为一项充满创造力的事业，让儿童成为他自己，成为每一个独特的存在，这也正是这项事业的迷人之处。在这一过程中，我们只需对儿童加以适时引导，帮助儿童成为自己生活的创建者，其他任何形式的胁迫和强制都将成为儿童成长道路上的绊脚石。

（二）在平等对话中发展：重构儿童的共在感与交往性

存在主义式的“对话”构筑了一个独特的人与自我、人与他者、人与万物的关系世界。教师作为幼儿生命初期的重要他人之一，在幼儿在园的一日生活中有着极其重要的作用。而师幼主体间的自由平等交往成为二者建构自身主体性的关键。可以说，对话不仅是师幼交往的一种形式，而且还是一种“弥漫、充盈于师幼之间的教育情境和精神氛围”[15]。

平等是对话的前提。在学前教育的对话场域中，“共在”就是教师与幼儿在教学活动中同为具有自主能动性的自由主体，不存在所谓的权威与中心，每个个体都有平等的人格和话语权。即超越传统的工具性和对象性的生存状态，共同建立平等互存的人际关系，是师幼共在的具体表征。一方面，儿童不是教师实现教学任务，完成活动目标的物化人；另一方面，教师也不是儿童的知识传输者和唯一来源。如此，无论是教师还是幼儿，都能“通过教育既理解他人和历史，也理解自己和现实，也就不会成为别人意志的工具”[16]。

共构是对话的实质。“‘对话是真正的‘相遇和‘到场，而‘独白则是‘缺席。在‘我—你关系中，‘你告谓‘我，‘我对‘你的告谓作出回答，这就是‘对话。”[17] 在布伯眼中，对话隐藏着分享的意蕴。通过你来我往的交流，对话双方逐步抵达共享知识、共构关系、共释情感的状态，这是存在主义者对师生關系的期待。马拉古齐也曾提及，幼儿园是一个成人与儿童可以彼此建立关系和分享生活的地方[18]。存在主义者反对将知识的传递作为对话的实质，他们看重对话之于发掘自我存在、共构意义世界的交往价值。他们认为知识不是冷冰冰的存在，知识应该成为有温度、有情感的见解，是自我存在与外部事物相互作用的结晶。这就是说，在具体的活动中，教师只需将自己对知识的理解告知幼儿，供幼儿自由采择，甚至可以鼓励幼儿提出与自己不同的见解和看法。打破传统的“复制性地教”与“模仿性地学”的模式，构建“生产性地教”与“创造性地学”的活动模式，是一个好教师专业素养的体现，“人是教师存在的原初起点，教师是人存在的自为方式”[19]。可以说，作为人的教师和作为教师的人是合二为一的。既要使自己成为一个自由的人，又要帮助儿童成为一个具有自由与创造性的个体，这是幼儿园教师在对话中需要关注的。

发展是对话的结果。存在主义者布伯认为，人是通过“你”才成为“我”的，幼儿对自我的认识是在师幼互动中形成的，而非教师教的结果。一个你我共在、交流共享的空间对幼儿的发展发挥着巨大作用。在这个场域中，儿童可以放心大胆地表达自己的观点，抒发自己的情感，并在这一过程中加深对自己的认识和了解。与此同时，教师也能在幼儿的自由发言和与幼儿的对话中，探寻到幼儿生命中的“珍贵之质”，帮助儿童成为更好的自己。同时，这一过程也可视为教师专业成长的重要途径，使教师在“我”与“你”的对话中提升自身专业素养，丰富自己的职业生命，促成彼此的敞亮人生。

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本文系江苏高校品牌专业建设工程资助项目（项目编号：PPZY2015A004）、国家级一流本科专业建设（项目编号：1612206029）的阶段性成果之一。

通讯作者：王海英，warmwhy@163.com

（责任编辑 王平平）