诊断·设计·审议·重构—— 幼儿园“玩中学”课程园本化路径的建构与实践

於玲琳

(杭州市萧山区汇宇幼儿园，浙江杭州，311200)

一、研究缘起

随着课程改革的不断深入，杭州市萧山区汇宇幼儿园(以下简称我园)经过多年的摸索，初步建构起适宜实际的“玩中学”园本课程。然而，在对现有“玩中学”课程的审视中，发现幼儿园仍存在以下四个方面的问题。

第一，幼儿主体地位不够突出。在课程园本化的过程中，教师容易关注课程本身，而忽略了对课程主体幼儿的兴趣及需求的关注。幼儿在活动中的需要和在预设活动下生成的感兴趣的问题被活动的丰富性替代。第二，幼儿园课程整体性不强，缺少了对课程内容的整体把控。基础与特色容易分离着推进，导致整个园本化的课程和内容两者间出现简单拼凑的现象，使课程内容呈现了“1+1<2”的趋势。第三，课程实施过程被简化。在推进的过程中，出现教师主导活动，幼儿的奇思妙想、动手动脑被忽略，教师牵着幼儿走，课程实施的过程被简化的现象。第四，课程管理缺少组织结构与规章制度，导致课程管理无章可循。教师层面，部分教师不具备课程研发的基础能力，不能精准地把握课程的本质。

面对上述困惑，教育者应该思考园本课程真正的追求，思考如何将幼儿课程经验作为出发点与回归点推动课程园本化。本文探讨幼儿园“玩中学”课程园本化的建构与实践，旨在检验课程园本化实施过程中存在的问题，探索促进课程园本化发展的有效途径。

二、操作实践

在实践探索中，我园始终围绕促进“玩中学”课程园本化建设这一方向，通过诊断、设计、审议、重构四条层层递进的实施路径来探索“玩中学”课程园本化建设的实施策略与方法，旨在促进课程更加体现幼儿立场，让幼儿站在课程的中央。具体操作技术线路如图1所示。

图1 “玩中学”课程园本化建构操作技术线路

(一)诊断：两项“诊断”优化课程资源和管理

1.通过问卷调查与量化分析“诊资源”

第一步：调查式“诊”基础资源。首先确定调查对象为家长、教师及幼儿，形成三方互动机制。在形式上采用面对面谈话、调查问卷及探讨式研修会议三种方式，诊断与审视现有的资源，包括园情、生情、家情、地域资源、环境基础、现有课程形式等。第二步：量化分析“整”数据资源。通过分析记录材料、对比新旧资料等方式，分析诊断、整理出“玩中学”课程资源的现状及趋势，并通过诊断整理出系列数据，包括文档式和数据分析式等，以便于更明确地看出问题，找出相应解决措施。

2.通过集中培训与自我反思“诊师资”

第一步：集中培训“诊”师资。开展集中培训，并在每次培训中安排2人及2人以上的管理人员(教科室主任、园长)或地方专家等作为观察员，对现场教师的表现进行跟踪记录，形成诊断个案。第二步：自我反思“整”师资。在自我反思诊断阶段，教师借助自我规划、个人档案、谈话、自我需求表等形式记录和反思自己的基本情况、阶段思想、课程观等。

3.建资源库：筹建一个课程资源包

第一，形成共享文件夹，主要包括每个主题下的独立文件包，即各类主题审议表、主题课程故事、“玩中学”精品主题微课视频等。第二，形成活动资源包。先成立共享资源室，由专人负责管理，在设施和物质上给予保障，再次构建“玩中学”每个主题背景下的游戏资源包与配套教参、教具(主题活动教案、主题活动教具、班级主题环境资料、“玩坊”活动材料包等)。在管理上分盒、分段、分年龄层次整理摆放，每个盒子都是一份可操作的材料。在资源的来源上，我园采用了班级承包制，由班级教师根据对主题活动需求的审议完成必要的以及创造性、拓展性的资源整合制作，然后再投放入库共享，这样的操作能让园本化课程的教学资源变得更加丰富。

4.建团队：创设一个课程工作中心

根据诊断课题的实际研修方向和需求，建立以园区骨干教师为主的课题研究小组。以一周一审、一月一研的方式，以课题组为核心带动园内教师共同参与课题的实践与反思。同时，借研修之机以“外聘+内组”的形式调动多方资源建课题审议组，以一月一小审、一季一大审的方式把脉课题实施过程，形成多方评价机制。

(二)设计：两大“设计”优化课程内容和基地

1.建基地——因地孵化具有本园特色的园本课程结构

第一，架构“玩坊”基地。“七大工坊”是我园“玩中学”教育课程与空间有机联动的特色载体。工坊位于班级之外的专用教室、走廊、门厅等，我园根据幼儿经验合理安排空间，并结合本土特点，创设布衣坊、美食坊、泥塑坊、阅读坊、木工坊、电影坊、科学坊，形成相互连通的空间。第二，管理“玩坊”组织。我园建立了“五步”运行模式，即通过轮动排班、钱币制度、招募和项目、联动经营、多元评价这五个步骤的运作来管理“玩坊”组织。具体运作步骤如下。

步骤一：轮动排班。根据“玩坊”可容纳的幼儿数，编排不同年龄段班级进坊。每期活动后，重新编排新的班级进入该坊。步骤二：钱币制度。把“七大玩坊”设计成一个连通性的小社会场所，模拟钱币的流通制，不仅贴近幼儿的真实生活，更能让幼儿学习钱币的换算和讨价还价。步骤三：招募和项目。采用招募的方式，产生坊主与副坊主，推动坊内工作的自主、有序进行。以项目管理的方式全方位管理和开展坊内的所有事项与活动。步骤四：联动经营。在钱币制度的推动下实行联动经营制。幼儿不仅可以在自己的坊内进行交易，还可以进入其他坊进行销售、合作。步骤五：多元评价。每期活动后幼儿进行自我评价，讲述活动过程，发现趣事和困难；教师通过观察解读，生成幼儿游戏故事；家长参与体验游戏过程和研修活动。

2.融特色——动态生成与基础课程呼应的园本课程内容

第一，以“延续式”增加活动内容。把幼儿主题活动中发现或生成的、无法在活动现场去深入探究或者实现的兴趣点与“坊活动”有效对接，以“玩坊”为满足幼儿兴趣的延伸场所。例如：在“秋天的大树”活动中的“桂花”项目中，通过美食坊活动，幼儿在摘桂花到晒桂花再到制作桂花酿、桂花糕、桂花汤圆等一系列活动中玩得不亦乐乎。第二，以“拓展式”挖深活动内容。当需要拓展深挖的活动出现时，我园会结合“玩坊”，根据教师对幼儿的观察以及幼儿的年龄特征等合理地进行优化设计。例如：在小班“甜甜蜜蜜”主题活动中，在中期分析时，教师发现幼儿对于该主题领域内的目标达成系数较高，因此，教师和幼儿在“玩坊”中一起设计了一个为期一星期的系列拓展性活动，在最后一天将“甜蜜的爱”活动作品进行了义卖，并赴敬老院进行了“送爱心”活动。第三，以“融合式”促进活动内容多元化，采用主题链接文化的方式对课程进行融合设计。特色活动与基础课程活动的相互融合能使建构的园本化课程活动内容更加多元化。例如：在“大玩家”主题活动实施中，幼儿在“电影坊”自发地玩起了“三只小猪盖房子”的游戏，于是，在教师的支持下生成了2课时内容。第一课时是综合活动“盖房子”：通过探索草房、木头房及砖块房的搭建，幼儿在玩的过程中了解了故事中三种房子的特质。第二课时是艺术活动“三只小猪”，教师以好玩的表演游戏引导幼儿在情境中表演故事情节，感受表演的乐趣。第四，生成具有园本特色的“玩坊”课程内容。不断利用“延续式”“拓展式”“融合式”策略优化和生成活动内容，经过教师的分析、审议，幼儿的实践操作以及后期的反复优化，每个“坊”都生成了与基础课程相呼应的园本课程内容，在实践中编制并实施了“玩中学”坊特色课程。

(三)审议：三步“审议”优化课程实施和评价

1.“三步法”审课程实施过程

第一步：借前审做好实施前的理性梳理。在前审中，依托大组教研的审议形式，依据幼儿经验习得的途径，审议以下四类内容：比较排序，明确主题定位；解析目标，挖掘主题价值；归纳联系，理清主题脉络；细化建议，拓展主题资源。以小班“合家欢”活动为例，在解析目标时，通过对幼儿现有经验的了解，将关键能力定位在感受、分享、交往方面，将核心经验定位在“知道有三个不同的家”上，而情感态度则定位为学会感受爱、表达爱。第二步：借中审完成实施中的动态优化。[1]保持开放的态度，以问题为载体，引导教师关注幼儿经验习得的过程，采用“线性规划，尊重学习规律，一问三审，顺应学习特点”“实况追踪，满足生成需要”等方法对活动推进、活动价值、活动衔接做及时的、动态的优化。例如：在小班科学活动“声音哪里来”中，原目标是归类、梳理找到的声音。但“怎样归类梳理对幼儿才是有挑战的？”小班教师在一审时就这个“模糊点”提出了问题。二审时有教师提出按声音的性质来分(快乐的、忧伤的……)，“这种分法是否超越了小班能力？”带着疑惑，教师又准备了一套方案，按场地归类，如教室里、食堂里、马路上等。三审时，教师将幼儿的表现进行分享，才意识到其实“按场地分”只是成人的美好愿望，更别说“按性质分”了。幼儿只能表述出“拍皮球有咚咚声”“走路有踏踏声”…… 因此，三审后，教师重新调整活动方案，选择了相对来说更适合幼儿生活经验的分类方法——按照不同的动作类别对声音进行梳理，还可以进一步感知动作与声音的关系。第三步：借后审实现实施后的反刍总结。小组教研依据“幼儿经验习得的方法”，对主题实施的各个方面再次全面回顾，采用“搜寻典型，比较方式异同”“追本溯源，有理有据解释”“由小见大，提炼有效策略”等方式做反刍式的总结。

2.“三路径”评价课程实施效果

课程评价路径图如图2所示。路径一是以幼儿为主体的评价，主要评价幼儿是否在不同领域都拥有相对丰富的经验，是否拥有适应集体探究的良好的学习品质。[2]我园采用了持续性跟踪观察中评价、谈话与分析作品中评价、档案与个性化评价等评价方式，并以幼儿学习故事、分类微视频等方式保存幼儿作品。路径二是以课程为主体的评价。我园采用多方参与合力式评价及课程要素式评价的方法，由幼儿园管理者、教师、家长以及专家参与课程评价工作，并借目标、内容和方法等课程要素，依据教育实践对活动进行评价和分析。路径三是以教师为主体的评价。采用自我评价与他人评价、教育教学评价、互动性评价的方法，将案例反思、课程故事、年度自评表等作为评价的载体，借助前中后审活动，辅以审表格、看现场、小组研讨等抓手，层层下沉，直抵教师的教育教学目标、教育内容选择、教育教学过程设计等，助推幼儿新旧课程经验的迭代。

图2 课程评价路径图

(四)重构：两个“重构”优化课程结构和功能

1.重构“玩中学”的课程体系

“玩中学”的课程结构图如图3所示。

图3 “玩中学”课程结构图

途径一是架构“玩中学”课程结构。“玩中学”课程园本化提出后，我园将基础课程和特色课程两大板块内容做了相互交融、相互渗透。基础课程的开展以“玩”为理念展开，而特色课程又依据基础课程的主题同步确定活动内容，这样的相辅相成有利于课程总体目标的达成，也能使特色课程真正地融入一日生活。由此，以“敢玩耍、善表达、会交往、爱学习、会表现”为培养目标，以“生活活动、日常活动、游戏活动、主题活动、童玩节、玩坊活动”为课程实施的主要内容，形成了适合我园的“玩中学”课程体系。途径二是形成“玩中学”操作案例。我园在每个年段每个主题下都建构了“玩中学”课程园本化下的优秀成果，并将其固态化、模式化，形成成熟的单元案例。一是形成并推出了“玩中学”课程审议套表，包括“主题个审表”“主题脉络推进表”“主题资源审议表”“主题活动内容表”等；二是形成“玩中学”(课程)单元案例，梳理出12个板块的单元活动流程，包括主题准备、主题说明、主题资源、主题环境、家园共育、主题目标、主题网络、主题脉络、主题脉络推进、主题一览表、单元活动、思后生长等。

2.重视发展幼儿的课程经验

第一，在“玩”中学习并积累了生活经验。我园最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，使幼儿逐步建构自己的理解与认知，从而帮助幼儿学习并积累大量的生活经验。例如：在“聚水玩沙”活动中，在水管接水的试验中，幼儿发现它的原理和生活中的自来水管道是同一个原理，于是开始设计管道，通过计划、工作、回顾等实践取得成功；成功后，幼儿甚至可以对幼儿园原有的管道进行观察、分析、商讨、设计，并提建议。第二，在“玩”中学习并形成了各项规则意识。幼儿通过角色扮演去模仿生活中人们的语言、神态、动作，去体验感悟人们对世界万物的感受，践行社会所要求、所希望的行为规则，并逐渐将行为规则迁移到现实生活中去。例如：在“玩中学”园本基地电影坊的游戏中，幼儿自主搭建演出场景，面对“房子”(道具)不断倒塌的问题，幼儿在讨论中意识到因为“杂乱”造成的无规则是主要原因，渐渐地有了指挥、有了分工、有了搬运……在“玩”的过程中，幼儿意识到了规则的重要性，并慢慢地自主形成了与道德相符的社会性规则。第三，在“玩”中发展并获得了五大领域经验。我园通过合理的规划、审议等方式在课程中渗透了五大领域的目标，课程内容经过横向与纵向的科学设计，能够与教育目标融合，以“玩”的形式让幼儿兴趣盎然地参与学习。例如：在游戏活动“可爱的小脚丫”中，幼儿在走走、跑跑、跳跳中，感觉到了在不同材料上活动的疼痛感和柔软感，通过赤脚玩、眼看、耳听、口尝、手摸等各种感官的参与，了解各类事物的性质，这样一来，幼儿在玩的过程中就能轻松地掌握知识，学到技能，甚至学会初步的合作。

三、感悟提升

(一)探索形成了“玩中学”课程园本化的路径与方法

在课程园本化管理层面，管理层以幼儿的全面发展为原点引领教师深植课程思维。通过诊断、设计、审议、重构这一操作路径，成功地融入“玩中学”理念，打通学科、空间、资源，创新开发了“七大玩坊”，把基础性课程与“玩中学”特色融合，促进了基础课程与“玩中学”特色的良性互动，丰富了幼儿园的课程内涵，形成了幼儿园课程园本化的有效建设路径。特别是牢牢把握幼儿园课程的“底色”——指向幼儿在身体、认知、情感、社会性和艺术审美等方面全面和谐发展，在保证“底色”的前提下，让“特色”贴地发展。

(二)创造性地扩展了幼儿游戏学习深度经验，提升了童年的幸福感

在课程园本化建构层面，注重课程结构的系统性，特别是幼儿作为课程主体的凸显性、领域发展的均衡性、课程容量负荷的适宜性。在“玩中学”课程中，幼儿不仅学到了显性的知识、技能，发展了学习经验，更点燃了灵动的思维，提升了合作式学习的能力。园本化实施的过程使幼儿在体验中经历、在亲身经历中成长，以创造性方面为例，近一年，我园幼儿在各类创意大赛中获奖人次逐年提高，累计已有30多人获奖。

(三)转变了教师的教育理念，促进其朝着更专业化的方向成长

在课程园本化实施层面，教师最大的转变是从“教师教育”到“教师专业学习”的自我革新[3]；教师“珍视幼儿的元经验，发展幼儿的新经验”，这已成为了我园教师课程实施的不二法宝。一方面，教师能够自如地运用园本化路径来实施“玩中学”课程，在教学过程中灵活把握。另一方面，教师设计课程的能力在增强。主题活动系列、节假日活动系列、“玩”特色系列中，教师能以融合式的活动，环环相扣、层层递升地进行设计。教师的儿童观在悄然变化：教师眼里有孩子了，孩子的需要被重视了，孩子的发展看得见了。在每个班教师记录的课程故事中，能够比较清晰地看见教师将课程理念落实到课程实施中的推进策略；幼儿立场让教师成长更具专业性与职业获得感。