学前教育师范生毕业后流失倾向及相关因素研究

杨艳平，饶 宇

(1.东华理工大学，江西抚州，344100；2.抚州市第一中学，江西抚州，344000)

一、问题提出

《2020年全国教育事业发展统计公报》数据显示，截止到2019年12月，全国在园幼儿4818.26万人，专任教师291.34万人。[1]根据《幼儿园教职工配备标准(暂行)》，我国全日制幼儿园全园保教人员与幼儿比应为：1∶7—1∶9，每班配备2名专任教师和1名保育员，或配备3名专任教师；半日制幼儿园全园保教人员与幼儿比应为1∶11—1∶13，每班配备2名专任教师，有条件的可配备1名保育员。[2]按照此比例，以全日制和半日制最低师幼配备标准来估算，全国专任教师人数应该在370.64万人—535.36万人之间。而实际上，专任教师人数存在巨大的缺口。各级各类师范院校和综合类大学培养的具备学前教育专业背景的师范生，是现阶段乃至今后幼儿教师力量的主力军。[3]这些具备学前教育专业背景的师范生毕业之后的毕业意向，直接关乎着幼儿教师数量的充足性、幼儿教师队伍的稳定性、幼儿教师素质的提高以及学前教育事业的健康发展。

流失倾向，也叫流失意愿，是指学前教育专业师范生毕业后想要寻求其他工作机会，离开所学专业领域，不愿成为幼儿教师的倾向性，属于隐性幼儿教师流失。具有流失倾向的学前教育专业师范生，因为抱有毕业后另谋他路、不愿成为幼儿教师的意愿，他们在校期间不愿意或者排斥专业学习和专业培训。此外，即使持有流失倾向的学前教育专业师范生毕业后因为种种原因仍然选择了幼儿教师这一职业，也会因其抱有不会长久待下去的意愿，加之在校期间并没有很好地进行专业学习，间接影响幼儿教师队伍的稳定性以及幼儿教师整体素质，最终影响学前教育质量的提升。基于此，本研究对J省高校学前教育专业学生毕业后的流失倾向性进行调查研究，以期为稳定幼儿教师数量、提高幼儿教师质量及为高校调整学前教育专业师范生的培养等提供实证依据。

二、研究对象与方法

(一)样本情况

本研究采用随机抽样的方式，在J省学制为四年的本科学前教育师范生中抽取样本，发放调查问卷。共发放问卷407份，回收有效问卷382份，有效回收率为93.9%。最后在愿意参与调查的学生中，随机抽出不同年级的共10名学生参与了结构化或半结构化访谈。

(二)研究方法

本研究所采用的调查工具为自编的学前教育师范生毕业后流失倾向调查问卷。在正式发放问卷进行调查之前，选择三届已毕业的学前教育专业学生为初试样本，初试样本参与者不参加正式施测。问卷采用Likerts 5点反向记分(1=“非常同意”，2=“同意”，3=“一般”，4=“不同意”，5=“非常不同意”)，得分越高说明流失倾向越高。使用实测数据(n=387)对其信度进行检验，克隆巴赫系数为0.88，量表信度较高，采用SPSS 26.0对问卷数据进行处理分析。

三、研究结果分析与讨论

(一)学前教育师范生流失倾向的总体情况

如表1和表2所示，学前教育师范生总体流失倾向平均值(x)和中位数(M)均高于中数3.5，说明学前教育师范生流失倾向处于较高水平。其中，有10.8 %的学前教育师范生具有较低的流失倾向，而有77.6%的学前教育师范生具有较高的流失倾向，约11.7%的学前教育师范生流失倾向处于中等水平。在不同年级的学前教育师范生中，大学三年级的流失倾向最高，为80.0%；大学四年级的流失倾向相对较低，为64.0%。

表1 学前教育师范生流失倾向总体情况

表2 不同年级学前教育师范生流失倾向比较

产生上述现象的原因在于，第一，在被调查的学前教育师范生中，有77.5%是被调剂到学前教育专业的，他们本身对学前教育并不了解，也无好感。第二，从大学一年级到大学二年级所接受的专业教育，让学前教育师范生改变了对幼儿教师的固有看法(幼儿教师就是带小孩的)，使其认识到幼儿教师职业的专业性和重要性，因此，从大一到大二，其流失意愿有所降低。到了大学三年级，被调查的学前教育师范生中绝大部分选择考研，在考研群体里，虽有大部分选择了学前教育专业，但是其研究生毕业后的就业意向首选大中专院校的教师，而不是幼儿教师，因此到了大学三年级，其流失意愿又有所上升。而到了大学四年级，未考取研究生的学前教育师范生又将就业意向投向了幼儿园，有部分调查对象表示：“毕竟大学学了四年的学前教育专业，对这个专业最熟，也没有其他更好的机会，暂时还是待在幼儿园吧。”

(二)专业培养模式、自我评价与流失倾向显著相关

1.专业培养模式与自我评价正向显著相关

如表3所示，所在高校的学前教育培养模式与学前教育师范生自我评价存在显著的相关关系，即学前教育师范生对所在高校的专业培养模式满意度越高，其对未来进入幼儿教师工作岗位后自我的胜任能力就越自信(自我评价高)。

究其原因，在人才培养模式上，在本科层次的学前教育培养体系中，课程设置多偏重知识或理论，轻应用或实践。虽然这种模式培养出来的人才具备一定的学术性，但是却不能满足当下学前教育领域对实践型和综合型人才的需求。培养体系的失衡造成了学前教育师范生在实习中面对实际问题产生不知所措以及所学无用武之地之感，更容易产生落差或挫败感，觉得自己并不适合幼儿教师岗位，更不能胜任幼儿教师这一职业，从而对自己产生不理性的消极评价。[4]

表3 专业培养模式与自我评价的相关分析

2.专业培养模式、自我评价均与流失倾向负向显著相关

如表4和表5所示，所在高校的学前教育培养模式与学前教育师范生毕业后流失倾向存在显著的负相关关系，即学前教育师范生对所在高校的专业培养模式满意度越高，其流失倾向性越小，反之，其流失倾向性越大。学生的自我评价与毕业后流失倾向存在显著的负相关关系，即学生对自我的评价越高，其毕业后从事幼儿教师岗位的倾向性就越大，反之，其流失倾向性越大。

表4 专业培养模式与流失倾向的相关分析

表5 自我评价与流失倾向的相关分析

3.自我评价是专业培养模式与流失倾向的中介变量

将专业培养模式作为自变量，内因变量为自我评价和流失倾向，其中自我评价为中介变量，流失倾向为因变量，进行回归线性分析。由图1可知，加入自我评价之后，专业培养模式对流失倾向的影响由其直接显著影响程度降低，标准化回归系数值β由先前的-0.386变为-0.161。但专业培养模式对自我评价有显著影响，系数值β为0.208(p<0.001)；自我评价对流失倾向影响显著，β=-0.489(p<0.001)。回归分析发现，自我评价的总效应为-0.315，相对大小为54.03%，表明自我评价的中介作用明显，即学前教育师范生对专业培养模式越满意，其自我评价越高，流失倾向则越低。

图1 职业承诺标准化中介效应图

学前教育专业培养模式(学前教育专业培养方案)，是实现学前教育人才培养目标和培养规格的总纲领，是进行学前教育人才培养的基本依据。[5]良好的学前教育培养模式，可以促进学前教育师范生对学前教育行业的理解和认识，提升其对学前教育专业和学前教育行业的热爱和认同度。这些理解、热爱和认同度，会在很大程度上促进其积极主动地学习专业理论课程和专业实践课程。而积极主动认真的专业学习，又能进一步提高其对未来幼教行业的胜任感(自我评价)，这种胜任感能够帮助其巩固并提高对幼儿教师这一职业的情感依赖程度，降低毕业后的流失倾向。正如有访谈对象谈到：“学了四年，对这个专业从排斥到认同和热爱，毕业也很愿意进入幼教行业。”

也就是说，学前教育师范生对其所获得的专业培养模式满意程度越高，其自我评价(自我胜任感)也会越高。特别是如果出现选择性机会和替代性职业资源时，他们对自身的评价就有可能改变其职业选择行为。在这个理性选择与比较的过程中，自我评价能起到一定的中和作用，会让利益尤其是经济利益的影响相应降低，同时提高精神层面对幼儿教师职业的依赖程度，使其不想离开幼儿教师岗位。[6]

(三)实习园所与流失倾向负向显著相关

如表6所示，实习园所与流失倾向存在显著负向相关关系，即学前教育师范生对见习与实习的园所越满意，其毕业后的流失倾向就越低；反之，流失倾向性越高。且如图2所示的调查结果也证实了这一点。参与调查的2015级、2016级学前教育师范生均在F市(经济欠发达地区)6所私立幼儿园实习。私立幼儿园专业师资力量薄弱，教师队伍不稳定，缺少对实习生科学有效的指导。2017级学前教育师范生在S市(经济发达地区)的8所公办幼儿园实习，这些幼儿园的教育理念更先进，教师素质高，教学程序规范，重要的是学生能获得专业指导。实习结束后，在对他们进行流失意愿调查时发现，2015级、2016级学生在实习结束后流失倾向增强，愿意从事幼教行业的意愿由原来的43.0%、41.2%降低到31.9%、29.8%；2017级学生在实习后流失倾向降低，愿意从事幼教行业的意愿由原来的45.0%上升到63.7%。

实习园所对学前教育师范生的影响主要体现在办园理念、物质与精神环境、幼儿教师素质、实习所在班级的班级文化氛围、实习期间所获得的专业指导、实习过程中的自我预判以及对行业的预测等方面，这些因素都会对学前教育师范生未来的就业倾向产生深远影响。学前教育师范生能通过实习零距离且直观真实地感受幼儿教师的工作情况，深入理解幼教工作，理解作为幼儿教师应具备的素质与能力。[7]对于他们来说，实习是现实与理想的第一次碰撞、博弈，他们一方面要处理由此带来的理论和实践的困惑，另一方面还要处理烦琐的日常事务和实习工作。

此外，和其他教育阶段相比，幼儿园教育中，幼儿教师的工作情绪更多。幼儿教师的情绪劳动不仅影响个人身心健康，还会影响整个组织的良性运作，长期的情绪劳动负荷会造成情绪耗竭、工作倦怠、离职倾向上升。[8]换言之，正能量多的指导教师无疑更能感染实习学生，传递职业的成就感和幸福感，吸引潜在的新生力量加入幼教行业。反之，则会极大程度上阻碍实习学生对幼教行业的理性认识，促使其毕业后放弃幼教行业。访谈结果也验证了这一结论。

表6 实习园所与流失倾向相关分析

图2 实习前后愿意从事幼教行业的意愿对比

(四)社会地位、工资福利与流失倾向负向显著相关

在对社会地位、工资福利与流失倾向的相关分析中发现，社会地位与流失倾向存在显著负相关关系，工资福利与流失倾向存在显著负相关关系，如表7所示。总体上说，在学前教育师范生所得到的反馈中，幼儿教师社会地位越低、工资福利越差，其流失倾向就越强；反之，流失倾向性越低。且在问卷调查的最后一项，开放性问答题“请列出影响你选择幼儿教师行业的原因”中，排在第一项的是工资福利待遇，第二项是社会地位。由此可见，工资福利待遇和社会地位都是学前教育师范生选择就业岗位的重要考虑因素。

表7 社会地位、工资福利与流失倾向

在我国，幼儿教师的经济福利待遇一直都不高。虽然进入21世纪以后，幼儿教师经济收入有所改善，但总体来说，离《教师法》第25条规定的“教师平均工资不得低于国家公务员的工资水平”的要求还存在很大差距，幼儿教师的经济收入在各地基本属于中低层。[9]以研究者所在的F市为例，幼儿园教师工资水平总体在2500元至4000元。这样的经济收入水平，与幼儿教师的工作劳动强度、情绪负荷承载量不成正比，导致教师对现状不满。面对实习学生，他们经常说的一句话是：“本科毕业，去什么幼儿园，工资那么低，工作那么累，千万别入坑(进幼儿园)。”

同时，社会大众对幼儿教师社会地位的认可度，也不尽如人意。有研究者调查发现，在30种职业声誉排序中，幼儿教师排在第17位，在各级教师中属于最低排位。[9]这项调查显示了社会大众对幼儿教师这一职业的普遍看法，而这种看法也早已浸润了学前教育师范生的认知。对于他们来说，在进入幼教行业之前，就已受到社会大众和媒体舆论的影响，对幼儿教师的经济水平与社会地位形成了“低”和“底”的固化认识，这种固化认识会直接影响他们毕业后的就业选择倾向和意向。

四、启示与建议

(一)转变专业人才培养模式：从单一型到综合型

2014年，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》提出“分类推进卓越教师培养模式改革”，以及地方高校要“适应学前教育改革发展要求，构建厚基础、强能力、重融合的培养体系，培养一批热爱学前教育事业、综合素质全面、保教能力突出的卓越幼儿园教师”的人才培养要求。[10]这就要求地方高校在制订人才培养模式时，要转变单一型(理论和实践偏重一方)人才模式，确定综合型(理论实践并重)人才培养目标，在学前课程构建中必须遵守理论与实践相平衡的原则。因此，针对当前本科专业培养模式中理论与实践失衡这一现象和问题，优化改革理论与实践课程，调整理论课程和实践课程所占比重成为首要任务。

首先，针对当前已有的理论课程，应紧密结合时代变化，围绕岗位需求，突显专业特色。具体来说，增加专业核心知识的比重，删减与核心知识无关或与岗位联系较弱的课程；合并与删减重复的理论课程，减轻学生的学业负担。

其次，将实践课程贯穿专业培养模式始终，使实践教学课程与整个课程体系有效衔接。除已有的基本技能课程外，还应增加学生与幼儿园真正接触的实践机会。具体地说，大学一年级主要进行专业启蒙，增加学生对所学领域的认识与理解，通过参观幼儿园、参加幼儿园一日活动等形式，使学生体验幼儿园教学的特点。大学二年级进入幼儿园见习，着重进行保育见习活动与教育见习活动，使学生结合所学理论与实践知识，进一步加深对所学专业的认同。大学三年级进入幼儿园实习，要求学生按照幼儿教师的基本能力标准，对幼儿保育与教育进行较深入的见习。[11]大学四年级到幼儿园顶岗实习一学期，以一个真正的幼儿教师标准要求学生，让学生真正参与到幼儿园一日生活、游戏与教育的活动中去，为即将到来的择业与就业做准备。

(二)建设优质实习基地，联动与深化“校”“园”联合培养

2019年2月，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》提出：健全以师范院校为主体、高水平非师范院校参与、优质中小学(幼儿园)为实践基地的开放、协同、联动的中国特色教师教育体系。[12]新的教师教育体系对教师的专业发展提出了更高的要求和标准。首先，综合型大学与师范院校承担着师范教育的重要职责，为培养“有文有武”的高素质人才，高校应主动加强与校外机构的联系，选择优质的幼儿园或幼教机构，建立一批以幼儿园为主，其他幼教机构协同的优质的、稳定的校外实习基地。同时，以此为依托，拓展学前教育专业学生见习、实习、实践的广度与深度。其次，实行校内导师和校外导师并行的双导师制，充分利用校外学前资源或发挥教师的优势来培养学生。这样既有利于拓宽学前教育专业学生的专业知识，又有利于提升学前教育专业学生的专业能力，完善综合型人才导向的学前教育专业培养模式。最后，增强“校”“园”协同与联动，改善与提升幼儿园对于实习生专业指导的忽视或者不重视，主动承担起幼儿园肩上的责任与义务。例如，泉州幼儿师范高等专科学校的模式就很值得借鉴，其结合学校实际，与14个县(市、区)教育主管部门签订了校地合作协议，牵头成立了泉州幼教集团，从人才培养目标定位、课程体系重构、全程实践教学模式构建、多元评价模式建立和人才培养机制创新等方面进行了探索。[13]

(三)落实入学专业启蒙教育，增强学前教育学生对专业的情感依赖

随着我国社会经济的发展以及对幼教事业的重视，幼儿教师也越来越受到重视，幼儿教师的社会地位和工资福利待遇都较之前有很大提高。而且随着《学前教育法》提上日程，幼儿教师的各项福利保障将获得法律依据。但学生因受社会大众“浸润”过深，对幼儿教师有很深的“双低”固化认识。因此，高校应重视和实实在在地落实学前教育的专业启蒙，它直接关乎着学生对学前教育专业的了解、对幼儿教师职业的理性认识以及后续的专业学习与成长。

首先，在进行招生宣传时，可以制作专业学习宣传片，帮助学生了解专业和认识幼教行业，为其自愿选择学前教育专业奠定感性基础。其次，在学生进入大学后，多举办专业讲座或是开设专门的专业启蒙教育课程，请幼教行业中的优秀教师进校讲学，让其对专业有更深层次的认识、了解，增强其对专业、对幼教行业的认同感，进而产生专业情感依赖。最后，建立学生导师制，专业导师需关注学生专业发展动态，给予更多的专业引领，避免学生出现厌学情绪；同时，可发挥帮带作用，助力学生树立专业自信。

(四)建立专业指导队伍，完善学前教育职业规划指导服务体系

优质的职业规划指导对学生未来的职业选择有着至关重要的作用，清晰明了的职业规划可以帮助学生摆脱迷茫，快速建立对本专业所学领域的职业规划路线。因此，应该改革和完善现有的职业规划指导服务体系。首先，要建立和培训一支有学前教育专业背景的职业规划指导教师队伍。年龄结构不合理，尤其学科背景不对口的高校职业规划指导队伍，很难有效指导学生的职业规划。[14]其次，要针对每个学生的个性特点和学习特点，结合当前学前教育领域的人才需求层次和当前就业形势，从新生入学开始，为其合理规划学习方向、实践路线等，构建合理的专业理论与实践知识结构，培养和提高其专业综合能力，为其后续的就业或者继续升学做准备。最后，要鼓励学生发挥主观能动性，积极关注幼教行业发展趋势，客观分析个人优缺点及发展需要，树立正确的价值观与就业观，做对社会有用、对自己负责的人。