小学数学“建构性学习”设计策略

沈佳伟

摘   要：在数学建构学习过程中，教师要为学生提供建构时空、设置建构活动、开发建构资源，从而助推学生的数学知识建构活动。在教学过程中，教师要善于从多维视角，引导、支持、干预学生的学习建构，让学生在数学知识的建构过程中成为发现者、探索者、创造者。通过“建构性学习”，学生能学会自主学习与探究，提升学习能力，发展数学学科核心素养。

关键词：小学数学   “建构性学习”   设计策略

建构是数学学习的主要方式，“建构性学习”具有主动性、互动性、情境性等特质。在小学数学教学中，教师要引导学生从数学学习体验走向数学学习建构。在学生“建构性学习”的过程中，教师要为学生提供建构时空、设置建构活动、开发建构资源，助推学生的数学知识建构活动，让学生在数学知识建构活动中成为发现者、探索者、创造者。

一、创设“建构性情境”

情境是学生建构知识的土壤，也是学生建构知识的场域。情境具有“真、情、美、思”的特质。建构主义强调，学生的数学学习需要真实情境的支撑。情境是意义建构的前提，也是意义建构的载体。在情境中，学生的数学学习会产生一种自然性、自发性的情感体验、心理体验等，但学生的学习不能止步于体验，而应从体验走向建构、走向创造。因此，在小学数学教学中，教师要创设情境，让情境蕴含数学因子，让情境具有“召唤性”，具有生活味。置身于情境中，学生能产生探究的动力和激情;借助情境体验，教师也能引导学生深度探究，发展学生的数学思维能力。

“建构性学习”首先要创设“建构性情境”，而创设情境最重要的是要充分尊重学生、信任学生。例如，在教学“折数问题”时，笔者借助多媒体课件，创设了同一家商场中三家店铺不同的促销手段的生活化情境。其中，甲店铺的促销手段是“满200元减50元”，乙店铺的促销手段是“满四赠一”，丙店铺的促销手段是“全部商品打八五折”。笔者提出问题：“小王想购买其中一种商品，到哪一家商店购买划算呢？”生活化的情境能激发学生的学习兴趣，引发学生的深度思考和探究。大部分的学生都能理解“满200元减50元”和“满四赠一”的促销手段，但是对于“折数”这一全新的概念都比较陌生。因此，笔者引导学生通过已经学过的分数的知识，对商品的原价和现价进行比较，并展开积极猜想。通过观察比较，学生发现：“折数表示现价是原价的十分之几。”在此基础上，学生就能对三家店铺的促销手段进行比较。有的学生认为，第一家店铺“满200元减50元”的促销活动有一定的局限性，如果购物金额不足200元，我们就应该比较第二、第三家店铺;有的学生认为，第二家店铺“买四赠一”的促销活动也有一定的局限性，如果购买数量不足四个，我们就应该比较第一、第三家店铺;有的学生认为，如果购买金额达不到200元，同时购买数量达不到四个，我们就应该选择第三家店铺等。这样的生活化情境，不仅能加深学生的数学学习体验，还能促进学生的数学知识建构。

二、设置“建构性任务”

设置“建构性任务”是“建构性学习”的前提条件。建构主义认为，人对现实世界的认知并不是一种机械的镜面反射，而是一种能动的主动建构与创造。建构不是机械的复制，而是在已有经验与新知识之间搭建桥梁和纽带。因此，“建构性任务”要具有一定的挑战性，贴近学生数学认知的“最近发展区”，让学生“跳一跳就能摘到果实”。

“建构性任务”要引导学生进行对比，让学生在对比中发现;要分层设计，让学生的数学学习能拾级而上;要交错推进，让学生在活动中丰富体验与感受，催生学生数学思维的发展。好的“建构性任务”一是能让学生的数学思考从“模糊”走向“清晰”;二是能让学生的数学探究从“浅表”走向“深层”;三是能让学生的数学学习从“单一”走向“系统”。

根据皮亚杰的观点，学生的数学学习是一个“同化”与“顺应”的过程。“顺应”是指“新知自然纳入学生已有认知结构之中”，“同化”是指“学生改变已有认识结构，以便让已有认知结构接纳学习的新知识”。“同化”与“顺应”的过程就是学生的认知矛盾不断转化的过程，经过这个转化，学生能超越自己的“现实水平”，迈向自己的“可能水平”;学生能从“现实发展区”经由“最近发展区”，迈向“可能发展区”。

例如，在引导学生探究长方形的面积时，笔者设计了三个层次的活动。第一层次的活动是用足够数量的单位面积的小正方形摆长方形，引导学生具体感受“每排小正方形的个数与长方形的长”“所摆小正方形行数与长方形的宽”“小正方形的总个数与长方形的面积”等之间的关系。通过这个层次的活动，学生能初步感知小正方形每行个数、行数、总个数与长方形的长、宽和面积等之间的关系。第二层次的活动是用个数不足的单位面积的小正方形摆长方形，引导学生摆满一行和一列。通过这个层次的活动，学生能深入感受每行小正方形的个数、行数、总个数与长方形的长、宽、面积等之间的关系。第三层次的活动是用个数严重不足的单位面积的小正方形摆长方形，从而引导学生发现长方形的长、宽、面积等之间的关系，从而助推学生建构长方形面积的知识。不同层次的活动能让学生真切地体验到知识循序渐进的探究过程，促进学生思维的发展。

三、设置“建构性互动”

数学学习是一个多边互动的过程，在这个过程中，各种资源、要素等立体交互、相互融通、统合推进。教师要设置“建构性互动”，促进学生之间进行对话、交往、分享、交流、协商，引导学生从“知识体验”走向“知识建构”。

从建构主体来看，数学建构可分为“个体性建构”和“群体性建构”。“个体性建构”主要依赖学生个体的思考与探究，而“群体性建构”主要依赖学习主体之间的互动与交流。群体性的“建构性互动”，就是要调动学生参与群体学习的积极性，发掘学生参与群体学习的创造性。群体性的“建构性互动”，能开阔学生的数学学习视野，让学生的数学学习走向澄明、敞亮。

例如，在教学“梯形的面积”这部分内容时，由于学生已经学习了“长方形的面积”“平行四边形的面积”“三角形的面积”等，因此在教学“梯形的面积”时，笔者让学生自主进行“建构性学习”。不同的学生基于不同的建构视角，应用不同的建构策略，积极主动地建构“梯形的面积”知识。在此基础上，笔者引导学生对“梯形的面积”进行互动交流，将不同学生的建构方法、策略呈现于同一个互动空间，能让学生的经验、智慧、策略等实现共享，促进学生的学习。比如，有的学生运用“剪拼”的策略，将梯形转化成长方形计算面积;有的学生运用“分割”的策略，将梯形转化成三角形计算面积;有的学生运用“倍拼”的策略，将梯形转化成平行四边形计算面积等。教师创设了一个互动交流的场域，引发了学生的“群体性建构”，通过“群体性建构”，学生能在互动中找到解决问题的策略，深入理解所学知识。

总之，学生的数学学习过程不是从外界机械、盲目地吸收知识的过程，而是主动建构知识的过程。教学也不是将知识机械地灌输到学生头脑之中的过程，而是学生从已有的知识经验出发，吸收新知识的过程。学生建构知识的过程不是静态的，而是动态的、生长性的。教师要善于运用多维视角，引导学生的学习建构、支持学生的学习建构、干预学生的学习建构，促进学生数学“建构性学习”的发展，从而不斷提高学生的学习能力。

参考文献：

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[4]刘菊霜.支架式教学模式在小学数学教学中的应用[J].学周刊，2020（23）：105-106.

（作者单位：江苏省南通市小海小学）