中小学教研问题分析及对策

吴奉

摘要：随着新课程改革的不断深入，中小学也十分重视教师的教学活动。要求教师的教学活动要从学校的实际情况出发，根据学校现有的资源优势和特点开展教学活动，使教师在教学中不断进步和发展，提高教学水平。本文以校本教研作为主要研究目标，探讨了中小学校本教研存在的主要问题及其对策。

关键词：中小学;教研;校本教研;问题

1中小学教师教研问题

1.1校本教研内容单一，缺乏针对性

“校本”作为研究的主体，应具有独特性和特殊性。但在实际的学校中，特别是一些初中，教学和科研的形式大同小异，抄袭现象较多，导致初中校本教研的普及不够。目前，在一些初中，“听”已成为教师教研活动的必经之路。很多教师在听之前没有对教材进行研究和分析。“听”的过程就像远远地看火，很难融入“听”中去。因此，一些教师在听后不能正确表达自己的观点，降低了“听”的效率。在教学内容上，以教学为主课堂教学是校本教学研究的主要问题，甚至是一些初中唯一关注的问题。校本研究的主要目的是提高教师的教学水平，充分体现课堂的价值。一些中小学在开展教研活动时，经常会对课堂教学中遇到的问题进行探讨，许多教师通常会对某一学科的教学或公开课中遇到的问题进行讨论和分析，从而建立一个新的、更合理的课堂。在这个过程中，教师很少有机会将自身的发展和课堂问题作为研究的消极方向。

1.2校本教研研究活动缺乏综合性和多元化的主题

现阶段，中小学校本教研缺乏综合性和多元化的主题。大多数学校认为教研的目的是提高自己的成绩，所以只要提高了成绩，教研工作就只是一种表面的形式，并没有真正意识到教研工作的重要性和意义。工作就只是一种表面的形式，并没有真正意识到教研工作的重要性和意义。大多数学校过于关注入学率和学生成绩，忽视了教学和科研工作的重要性。由于学校没有让教师有效地认识到教研工作的重要性，教师对教研工作缺乏全面的认识。在教学工作中，缺乏积极了解科研工作的意识，认为自己的教学方法满足了学生的发展需要，不进行教学反思，所采用的教学方法比较简单。同时，学校还没有建立起完整的学校教研体系，无法对学校教研工作进行全面的管理和改革，反而更注重批判行为，这就给教师开展教研活动带来压力，导致教师对教研活动失去兴趣和信心。此外，许多教师的教研活动仅仅局限于教学主体，缺乏从学校和自身发展出发，忽视了课程设置、教学手段、班级管理、和谐师生关系等整体考虑。

2中小学教研问题解决对策

2.1培育良好的学校教研生态

全方位、多角度培育良好的学校教研生态，遵循教研生态的系统性与平衡性。在实践中，应结合教育生态学视角，从宏观、中观、微观系统出发，逐一保障中小学校教研生态的平衡。其一，从社会（宏观）生态系统的角度看，社会应更加重视中小学教师地位提升，加大对中小学校投入，鼓励中小学校教研的发展。其二，从教育（中观）生态系统的角度看，教育行政管理部门要重视教师教研能力的提升，加强教师政策、教师教育体制、教师教育课程的重视，并做好地方或学校教研室、教研组建设的正向引导，教师进修学院也应当鼓励与落实教研在教师在职专业培训中的重要地位。其三，从学校（微观）生态系统出发，学校领导不仅要加强自然环境的建设与管理，更应强化中小学教师教研共同体的建设，借助多元多样的团队和平台，开展以跨学科组合、溝通机制化、LDC同伴互助、项目引领化为特色的区域教研、网络教研、主题教研等活动，提高教师参与度。在对比式、案例式等教研合作中减少交流冲突、提升创新能力，并最终产出教研成果。教师理应掌握更多的教研基础知识，并能够以更加规范化、科学化的“教研标准”进行自我评估。教师通过新的公开、交流、共享，再次形成新思想，保障教研过程的循环往复、教研成果的螺旋式上升，不断实现实践性知识对理论性知识的补充。教师的教学研究多发生在学校、课堂，看似细微的要素却能对教学效果起关键作用。教师开展教研离不开课堂教学现场的师生交往、情感氛围、教学活动等影响因子，应随时留意考察学生的生理、心理问题，反省自身教学方法是否合适、科学，做到“因学而教”和“以研促教”。此外，教室环境建设、班级规模管理的合理性与科学性也需要得到保障。

2.2构建一体化的教研发展机制

在进一步完善五级（国家、省、市、县、校）教研体系的基础上，构建大中小学、城乡、“聘、评、退”一体化的教研发展机制，保障教研生态情境性与交流性。教师基于各能量源的输入，产生基于实践的学习与认知，并落于实践，才能输出全面科学、高效情境化的教研成果。首先，从大中小学一体化出发，连接“上游”（基础性）与“下游”（应用性）的教学研究，强调“双师型”理念的践行，提倡高校科研人员或教研员能够走进学校，不仅信奉“理论知识”，更应结合“实践知识”。理论工作者应能够与实践工作者进行合作，或直接成为实践工作者，这与“双师型”教师理念并行不悖，也有利于推进“基于证据”“基于现场”的教研转向。通过高校科研人员及教研员带领教师采取“参与式+实战式”的项目引领方式，保证每月1—2次不限形式的教研活动开展，并做出及时指导与有效帮扶，以推进教师教研能力发展。其次，从“聘、评、退”一体化角度出发，在教师职前聘用阶段，便可以通过资格审核等方式对其教研能力进行初步了解，多选取年轻教师，有助于激发教研共同体活力。在教师入职后，以评估指标为标准对教师教研能力做出准确判断，且对表现突出的教师给予职称评比、评优评先等奖励。基于评估结果，对教研能力欠佳的教师可进行为期1—3年的指导、帮助或培训。1—3年后，根据当下标准，再次对其进行评估，对于教研能力依旧十分薄弱，完全不适合做教研工作的相关教师，可根据退出机制对其进行合理的流动或安排。

3结束语

教研活动并不是独立存在的一个研究内容，它基于学校教学的实际情况，将实际教学情况同学生的情况以及授课内容相连接，通过对教学方法的研究来探索提升教师教学能力的方法和途径，进而在教学过程中形成富有学校特色的教学方式，因此需要教师勤于进行教学反思，主动投身到校本教研活动中，用教研带动教学。

参考文献：

[1]郝健健.中小学教研活动的浙江经验研究[D].浙江师范大学，2021.