统编版习作单元精读课文的教学策略优化

【摘要】在统编版小学语文教材的习作单元中编排了精读课文供小学生阅读与学习，其中的精读课文与普通单元在教学方面存在本质区别。文章提出了精读课文以优化教学策略的四点方法，即基于课程标准，把握精读课文价值;深入挖掘教材，学习精读课文语言;基于单元视角，内化精读课文表达;注重情感渗透，感受精读课文魅力。如此能够达到事半功倍的教学之效。

【关键词】小学语文;习作单元;精读课文;优化教学

作者简介：陶丽丽（1980.11—），女，江苏省启东市万安小学，中小学一级教师。

在统编版语文教材中，特别开辟了习作单元这一板块，为教师教学习作提供了极大的便利，也为学生的写作学习丰富了内容和形式，充分发挥了教材的使用价值。习作单元课文的指向性较为明显，其中的精读课文与普通单元在教学方面更是存在着本质区别。由于这些精读课文所表现出的写作技巧、表达手法等都值得去深究和学习，因此学生在学习这些课文时，更需要教师展开深度挖掘，对学生提供思维引领，使其发现、体会、掌握这类文章的写作手法，以此实现学生写作技能的提高。学生也只有通过文本发现表达的典范性，才能真正深入字里行间，把握作者的巧妙构思，体会语言表达的魅力，感知其中的真情实感。对此，教师在教学习作单元时，还需多加斟酌教学设计和安排，争取将教材设置习作单元的意义与价值发挥到极致，使学生受益匪浅。

一、基于课程标准，把握精读课文价值

在习作单元，针对精读单文的教学，教师不能沉浸于传统的阅读教学模式中，必须要脱离对内容层面的理解，着重聚焦于单元习作目标，这样才能实现有效的教学。阅读教学倡导的是多元解读的教学模式，因此教师要引导学生立足于不同的视角，针对相同的文本展开解读，这样既能够呈现出不同的解读维度，也能够使学生感知某一维度的突出特质。同时，在习作单元中，精读课文的编排不仅仅是为了使学生了解其中写了什么，还应当指向“如何写”，是以精读课文为载体，积极探寻单元习作目标的达成路径，使精读课文能够成为组织习作教学的典型范例。

以五年级下册《刷子李》为例，这是习作单元中的一篇精读课文，虽然是一篇小说，且只围绕一位人物展开，但是在针对文本进行解读的过程中，教师不能只停留在人物形象塑造及其性格特点等方面，这会显得教师的教学目标较为单一。教师应当关注文本中呈现出的有效的表达方法，特别是正面、侧面描写相结合的表达方式，以此丰富习作单元精读文章的阅读价值。比如在文章的正面描写中，作者通过对刷墙动作和刷墙效果的描绘，带给读者不同的感受，同时还描绘了不可理解的刷墙规矩等，是以刷墙为中心来展开的系列表达。在侧面描写中，作者主要展现的是徒弟带着疑惑的心态观察师父刷墙的过程，表现为一波三折的情节塑造：目睹师父高超的技艺;发现白点，产生迷惑;还原真相，对师父产生敬佩之情。显然正面、侧面描写的深度融合，成为人物描写最直接、最有效的表达方式。这些都是学生应当去慢慢体会、细细品味的精彩表达。若在学习之后，学生能够将这种表达方式在自己的作文中运用一二，那学生的作文水平就会大大提高，这也是对精读课文阅读价值的一种重要体现。同时，为了帮助学生深度理解和把握其中的描写方法，教师还可以“群文阅读”的方式，安排学生阅读类似的写人文章，比如《泥人张》《快手刘》等，以此为学生提供阅读对比，让学生对相关的写人技巧掌握得更为具体，实现阅读学习的价值。

上述案例中，教师在进行习作单元课文的教学时，没有过分强调“服务习作”的目的性，而是将其寓于文本的阅读教学之中，使学生能够自发地去探寻，从而对写作技巧的挖掘和把握更加面面俱到。

二、深入挖掘教材，学习精读课文语言

（一）筛选经典语言片段

在进行教学设计时，教师需要对经典语言片段进行筛选，需要在这一过程中强调所选片段的针对性。语文教材中包含了极其丰富的语言资源，教师在筛选的过程中需要了解学生的认同实际，也要了解学生的兴趣爱好。教师还需要做好评估工作，因为并非每处语言都需要展开细致分析，所以教师需要对不同的语段建立对比，进一步提高教学的契合性。

以五年级上册《白鹭》为例，这篇文章中的经典语句都在表达作者对动物之美、自然之美的热爱和赞美之意，因此，教师在选择相关语句时，应当围绕文章的情感主题展开。教师所选择的经典语句是“白鹭是一首精巧的诗”。但是对学生而言，贸然读之，常常不知其为何意。也有学生直接提出疑问：“白鹭和诗歌怎么会存在相似？使用这种比喻是否合适？”学生的问题较为直接，教师应当从学生的视角进行思考。根据学生的問题可以发现，他们存在这类想法的原因是对语言理解得不到位。但也有学生将其视为经典：“在清水田中，偶尔伫立一两只白鹭，嘴巴里叼着鱼，此时的田间便形成了一幅优美的画卷。”在引导学生鉴赏这句话的过程中，学生也提出了个性化的见解：“白鹭的外形非常优美，细长的脖子如同一根鱼竿，再加上田水清澈，如同一面镜子，白鹭的身影倒映在水间……整个画面实在是太优美了。”针对学生的个性鉴赏，教师也应当给予相应的点评。

实际上，在筛选语言片断时，也可以由学生自主筛选经典语言，这样就能够为学生提供更多的自主权和选择权。结合学生的阅读理解可知，教师的适度放权极为关键，因为不同的学生常常有不同的审美视角，也会就此生成不同的审美见解。这样做既能突显学生的学习主体地位，也能够使其展现个性化的感悟。在这一过程中，不可缺少教师的引导，这样才能使学生逐渐融入所描绘的场景中，才能使学生在受到多感官冲击时，收获显著的学习效果。

（二）把握关键语言特点

精读课文中包含了大量的经典语言，但由于学生的理解能力、思维能力有限，因此教师在组织学生进行品读的过程中，必须立足于不同的视角，这样才能符合学生的学习现状。同时，因为不同的文体大多表现为不同的语言风格、个性特征、文体特征等，内容杂多，所以更需要教师对学生学习、体味语言的过程进行“一击即中”的引导。只有深入文本核心，与作者展开心灵层面的交流，才能真正实现有效的语言鉴赏。

鉴赏过程中，最应当突出的是语言的特点，因此教师应对此加大关注并展开充分的考量。以五年级上册《四季之美》为例，教师可带领学生阅读文本，找出其中的经典语段。在这一过程中，学生大都能够积极投入，也能够找出典型的语言范例。例如，针对天空、大雁以及夕阳的描写，学生可以聚焦于景色描写、细节描写上，从中感受到作者所描绘的真实情境，获取更丰富的情感体验。此外，作者还立足于视觉、听觉等不同维度展开描写，展现了四季中最具特色的景色，这样既能够给读者留下深刻的印象，还能够引发其无限的遐想。《四季之美》中的景色极其丰富，怎样才能形成具有个性化的表达，需要作者对文字做出整合及优化，紧抓特色之处，以直接的手法进行描绘，如此才能给读者留下深刻的印象。

在鉴赏过程中，教师应当为学生提供相应的鉴赏提示，使其形成多元化、创新式的阅读感悟。针对经典语句，应当突显的内涵并非在文字层面，而是要揭示潜藏于其中的气质和精神，这一点才是教学的根本目标。教师可以带领学生紧抓范例中的关键词句，并结合具体的情境展开解读，这样的阅读教学才是具有深度的学习体验。

三、基于单元视角，内化精读课文表达

在习作单元中，针对精读单元课文的学习，要有别于“全面开花”式的阅读教学模式。因此，教师无论是在教学方式的运用方面，还是在教学内容的安排之中，都应当聚焦于重点，使重点教学贯穿于学生的整个阅读活动中。具体而言，教师要从文本中梳理典型语言范式，使学生可以体会作者独特的表达方法，虽然只强调一个语言样式，但是所追求的是综合性效果，然后将多个相关语言样式关联在一起，这样就能够形成具体的写作方法。

以四年级下册《海上日出》为例，本单元的语文要素就是让学生学会按照一定的顺序描写景物的方法，因此，本课的教学重点在于以文本为载体，找到其中落实语文要素的关键对接点。通过对文本的细读可以发现，作者对日出过程的描绘就是遵循了时间的顺序，使这一奇观得以直观呈现。需要强调的是，其中有些句子并没有直接体现这一写法，也没有呈现出表示时间先后的字词。那么，应该如何引导学生展开学习呢？实际上，教师可以带领学生对这些句子进行反复诵读，体会字里行间的表达，这样学生就能够发现，不管是“努力上升”还是“冲破云霞”，实际上所呈现的都是太阳缓慢升起的过程。可见，在这一典型表达中充分展现了作者的写作智慧以及独具匠心的表达方法。正是由于文本中包含了这样的范例，因此这些方法更值得借鉴，教师可以让学生继续在文本中寻找类似的表达，让学生自主学习、自主体会。在四、五两个自然段中，有这样两句话，“有时太阳走进了云堆中，……”“有时天边有黑云，……”，其中都使用了“有时”这个词，看似没有说清楚具体的时间，但是这些内容都体现了是在日出后的时间内，不管是云层间的“走进”还是“冲出”，都体现了太阳的活动，描写的是太阳升出海面之后所展现出的奇妙的景色。通过这样的阅读和梳理，学生就能够准确把握作者隐藏其中的表达密钥，也能够学到按照一定的顺序写也可以不显露时间词的写作技巧。

上述案例中，在教师的悉心引导之下，学生的阅读活动循序渐进地深入到写作方法的学习中去，且能够更为精准地找出文章作者之所以能形成独特表达的关键所在，在加深学生对课文表达方式印象的基础上，使其把握更为实用的写作技巧。

四、注重情感渗透，感受精读课文魅力

教师对于教材编排的立意应当做到准确把握，揣摩编者的意图对教师教学而言大有裨益。因而在习作单元中，教师不难发现，这类单元课文的专门性决定了其教学功能，正如精读课文的编排是为了指向写作目标。但在教学实践中，教师也能体会到，文本指向写作的目标固然重要，但写作技巧的教学过程及其运用同样不可忽视。因此，除了结构样式，教師还要提取文本中的典型语言表达样式，充分展现其示范意义，以此作为作文仿写的支架。同时，教师还需要适度挖掘文本语言的温度以及热度，引导学生体会作者的有感而发，这样学生在实际写作中，能够使自己的语言充满灵动和智慧。

以三年级下册《我变成了一棵树》为例，教师首先需要明确的是，本单元的语文要素是走进想象的世界，因而教师应考虑到学生想象能力的发展状况，包括发展现状、问题等，从而针对其能力状况进行教学设计。在实际教学过程中，教师不仅要引导学生感知文本语言，也要助其体会文中的大胆奇特的想象，还要使其品味蕴含于其中的情感意味。如果仅把它当作普通的精读课文来教学，那么这篇课文的教学思路只会关注其中的想象，也就是“我变成了一棵树，树上的小伙伴不知道树是我变的，也不知道我想和他们一样吃美食”。但是在将其编入习作单元之后，教师就需要转换教学思路，体会作者想象的独特视角：这是发生在一个调皮孩子身上的故事，原本的目的只是想要玩耍，不想被吃饭这件事情干扰，谁知道真的变成一棵树之后，吃饭却成为一件极具吸引力的事情，更想不到这一切都瞒不过妈妈的眼睛，妈妈准确地发现了我、找到了我，而且听到了我饥饿时肚子的叫声。鉴于此，教师可以引导学生展开想象：当自己变成一棵小树苗时，面对妈妈亲切的呼喊，自己会有哪些情感的变化？通过这种身临其境的想象，学生能领悟充满趣味的童年时光，也能够感知母爱的无处不在。实际上，在这篇文章神奇的想象之中，所蕴含的独有情感就是对母爱的表达。

由此可见，教师通过对学生感知课文情感的有效助力和引导，使学生能够设身处地地将自己代入课文角色，从而深切地体味到作者流淌于字里行间的真情实意。基于此学习成果，学生在后续的习作中，更能主动发挥想象力，融入真情，实现习作水平的提升。

总之，编排于习作单元的精读课文，在实际教学的过程中，需要教师关注其中的典型语言样式、情感渗透等，以此充分展现其所具有的示范作用，使学生通过反复诵读、赏析，体会作者的写作方法，感知潜藏于其中的语言表达智慧，这样才能在习作中做到有感而发。

【参考文献】

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