小学语文故事类文本阅读教学序列化研究

吕丽平

（江苏师范大学 教育科学学院，江苏 徐州 221100）

一、故事类文本序列化教学现状

（一）文体意识模糊

故事类文本指的是有故事情节，主要以叙述为表达方式的一类文体。［1］与普通记叙文相比，故事类文本迎合了小学生的认知需求，更容易激发学生自主阅读的兴趣。以部编版小学语文教材为例，故事类文本占比大，并以单元组元的方式呈现，包括童话、寓言、神话、民间故事、小说等。文体不同，相对的解读着力点也就不同。而教学实践中，大多数小学语文教师在开展故事类文本教学时主要还是针对课文内容进行教学，教学设计缺少了“故事味”，很难突出故事类文本的文体特点，教学方式程式化：从遣词造句到谋篇布局、表达方法再到主题思想，仅仅将其作为传统的记叙文来阅读，影响了学生对故事类文本的感受和理解，禁锢了学生的想象力，削弱了学生的阅读兴趣，未能真正发挥故事类文本的教学价值。即便有的教师意识到文体区分的重要性，也只是从横向上划分了文体，尚未从纵向上就故事类文本在低、中、高不同学段的教学目标做深入研究，如此仍会造成同类文体的重复教学，而不是持续地阶梯式推进。［2］

（二）序列意识淡薄

序列意识淡薄的首要原因是教师缺乏整体观照的视野，呈现出的最大弊端就是在教学中就事论事，见木不见林。统编版小学语文教材构建了相对完善的知识和能力体系，教材安排的语文要素系统设计，螺旋上升，体现了序列化的特点。而当下教学中，一方面，很多语文教师对12 册语文教材没有进行认真系统地解读，寻找故事文本之间的逻辑联系，前后没有搭建螺旋上升的知识体系，不去思考不同学段文章之间的联系，总是不断重复相同的教学内容。只要是类似的课文，二年级教这些点，三年级也提到这些点，到五、六年级教的内容还是相差无几。教学在同一个水平上打转，同义反复，学生很难举一反三，自觉地产生迁移。另一方面，即便不少老师开始意识到语文教材序列化、阶梯性特点，但只是浮光掠影，流于形式，误认为所有单元都是新的语文要素，未能做好故事类文本教学前后的衔接关系。事实上，很多文本是综合运用之前学到的语文要素，重在不断提升。

（三）生本意识缺失

生本意识的缺失是应试教育下的普遍情况，在故事类文本的阅读教学中也是如此。反观当下的语文课堂，一方面，故事类文本的解读在求深、求细、求新，过度深挖进行贴标签式的解读，忽略了语文课程标准对不同学段的目标要求和学生身心可接受的程度。另一方面，教师的教学方式仍以单方面的说教和知识灌输为主，一般而言，小学生对新事物的好奇心强，学习热情也较高，但是在课堂上多处于被动地位。

二、序列化教学对故事类文本的意义

（一）具化统编教材对故事类文本的编写理念

序列化教学以遵循学生的身心发展规律和教材的编排特点为基础，强调学生学习的循序渐进，这与部编版小学语文教材中的故事类文本的编排特点有着共通之处。在故事类文本的选文方面，无论是人文主题的设置还是语文要素的安排都以一种更精简、更明确和更有序的姿态呈现在教师和学生面前。同时，人文性和工具性双线并进的特点也表明部编版教材对知识整体性和逻辑性的重视，选文的这一特点符合学生认知特点和阅读逻辑思维，有利于学生系统阅读故事类文本。正因为如此，部编版小学语文故事类文本也对学生提出了更全面的要求。序列化教学能更好地体现故事类文本的编排特点并促进学生阅读能力的有效提升，它重视知识的动态性和整体建构，强调基于学生已有学习经验，钩连旧知，解决问题，让学生时刻处于提升之中。

（二）提升教师对故事类文本教学的驾驭能力

语文课程不像数学、物理等理科课程，由于其本身缺少结构化的教学内容，教师难以把握主线，仅凭个人经验去选择和判断教学内容，容易造成教学内容的随意、无序和零散，造成什么都教，什么都没有教透的局面。将序列化教学运用于阅读教学，语文教师便会有整体关照的视野，能引导教师用发展的眼光看待故事类文本的教学，从而选择合理的教学进度、合适的教学方式、阶梯式的教学难度。如此，故事类文本的教学就不局限于零散的一篇篇课文，教师会考虑课文与课文之间的联系，将针对共同教学目标或涉及相同教学内容的课文结合起来组织教学，从而启发小学语文教师在新课标的指导下，对自己的教学模式进行不断反思和不断改进，提升对故事类文本的驾驭能力。

（三）改变学生在故事类文本阅读学习中缺乏层次的现状

“教”的根本意义是指向学生的“学”。对小学生来说，阅读能力的习得与提升是一个循序渐进的过程。按照编者的意图，每个学段故事类文本的安排都有着不同的教学定位，每个学段各有侧重，不断转化，螺旋上升。低年级故事类文本的设置旨在激发学生阅读的兴趣，让学生在故事中学习字词，促进语言的积累；中年级故事类文本的学习转向人物形象的感受和想象能力的培养；高年级则侧重表达手法、主题情感的领悟。正因如此，开展序列化教学才更贴合小学生的认知特点，能让学生更快地掌握这些内容，跨过学习障碍，由点到面，由浅入深，激发学生的故事类文本学习潜力。

三、故事类文本序列化教学策略

（一）纵向对比，由“讲”达“述”螺旋上升

复述是学生学习故事类文本的主要方式，且统编教材也十分重视学生复述能力的培养。从二年级到五年级，根据学生的语言表达能力，在语文要素学习中逐步安排讲故事、详细复述、简要复述、创造性复述等复述要求，不同年级对复述的要求前后关联且有明显差异，从而学生的复述能力就能达到呈梯度的习得。事实上，学生讲故事的能力早在一年级就开始萌生。一年级上册《乌鸦喝水》课后习题要求学生“说说乌鸦是用什么办法喝着水的”，这一要求正是对课文主要情节的把握，但并非复述整个故事情节。对此阶段的学生来说，阅读中虽然对乌鸦喝水的办法有了一定的认识，但在用自己的语言表达出来还存在一定困难。因此，教师需要为学生提供合适的支架，必要时还可借助实际操作来适应低年级学生形象化思维的特点。二年级开始，教材明确提出“讲故事”的要求，主要是借助图片、关键词句、表格等提示指导学生复述，力求讲出大意，不遗漏重要的内容；三年级首次把“复述”作为单元语文要素进行集中学习，要求学生在对故事内容充分了解和把握的基础上进行详细复述；四年级则是掌握故事的主要内容，按照一定的顺序简要复述课文；五年级要求学生能够创造性地复述课文，旨在把故事讲得更生动，如变换角色、合理想象、创作连环画等。

故事类文本的类型随着年级升高逐步丰富，这个过程中，学生复述能力的习得是螺旋上升的，详细复述主要培养学生的记忆力，以帮助学生进一步感受故事情节；简单复述重在培养学生的概括能力，从而帮助学生把握课文主要内容。在此基础上，加入理解力、想象力、逻辑思维力来培养创造性复述的能力。学生进行创造性复述时，实际上就是深入文本，理解情感，感受人物的形象的过程。在此过程中，复述学习与课文内容理解是双线推进、相互促进的，是工具性与人文性相统一的集中体现。以五年级上册《猎人海力布》一课教学为例，本单元要求学生能“创造性复述故事”。教师可以先引导学生通过简要复述和详细复述初步学习课文内容。学生在简要复述时了解课文的主要内容，在详细复述时就对故事情节有了更深入的认识。接下来，教师让学生聚焦朗读，用语言本身引导学生走进故事的情境，接着基于故事，展开合理想象，补充空白。最后，教师可以让学生变化人称，用不同的口吻来讲述故事。在序列化复述训练过程中，学生不知不觉地从已有的知识走向了新知识，用已有的学习经验来学习新的知识，把新的知识又融入自己的认知板块，学会创造性复述。

（二）横向勾连，由“说”追“写”循序深化

读写结合是小学语文教学应坚持的基本原则，贯穿学习始终。对于序列化阅读教学而言，教师一定要站在学生的认知发展立场，由一个教学点入手，实现以说促写，以写促述，环环相扣，螺旋上升。因为故事类文本通俗、情节生动，是从“说”到“写”的好范本。三年级下册第八单元语文要素就要求学生先了解故事主要内容，然后复述故事，最后在习作中尝试编童话故事。五年级上册第三单元要学生先了解课文内容，然后创造性地复述故事，最后在习作中尝试提取信息，缩写故事。五年级下册第二单元要学生先默读课文，然后说一说故事的主要内容，最后再习作中学写读后感。从单元语文要素、课后习题以及交流平台来看，“读—说—写”紧密结合，由口头语言转向书面语言，学习不断深入。

在读写结合的理念下，教师要将文本转化为帮助学生表达的材料。因此，教师在指导学生用口头语言说出课文内容和对文章的理解时，也可以向学生提出书面表达的要求，鼓励学生将想说的内容用文字呈现出来，凸显习作的应用价值。例如，教师可以向学生布置“《景阳冈》读后感”写作任务，提出“在读后感中中先介绍文章的主要内容并重点介绍印象最深的部分，同时写出自己的感悟”的要求。学生按照教师的要求展开思考与书写，将内隐的语言与思维外化成书面文字。由于学生在先前读与说的训练中学生对武松的形象及打虎的过程有了自己的看法和领悟，其实就是在“说”读后感。基于此，在教师引导下学生就能逐渐感知了读后感的“形”，从而尽快消除学生对读后感的陌生感，不仅有助于学生复述思维的发展、深化复述学习效果，还为其读写素养的均衡发展奠定了坚实基础，最终实现故事类文本阅读能力和表达能力的双重提升。

（三）文体渗透，由“简”到“繁”层层深入

故事作为小学阶段语文学习的一种重要文体，其以明确的分类贯穿小学阶段始终。部编版教材在故事文本的编排上特别强调文体统揽意识，所以在中高年级都依次分别编有童话、寓言、神话、民间故事、小说等文体单元。以小说教学为例，其在统编版教材中主要分布于中高年级。小说最初出现在三年级下册第六单元，第二次出现在四年级下册第六单元，随后在高年级就陆续编排了专门的小说单元，尤其在六年级下册第四单元第一次以单元的方式引导学生接触小说，开展系统的小说教学。教学目标由中年级注重文章内容的把握转向高年级注重人物形象的品析，阅读难度层层深入。从文体上来看，学生不可能立竿见影地理解小说三要素，在进行专门的小说单元学习之前，学生在神话文本中学习到了了解故事的起因、经过和结果，把握文章主要内容的方法，在童话故事文本中学习通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情，在民间故事文本中对故事情节有了一定了解，这就为学生开展小说阅读教学奠定了基础。所以在进行故事类文本教学时，教师要培养小学生基本的文体意识，更重要的是，要根据不同学段学生的知识习得情况、认知水平和思考能力，衔接好各个学段的不同故事类文本。

（四）阅读拓展，由“纬”通“经”有机融合

统编版小学语文教材着力构建“教读—自读—课外阅读”三位一体的阅读教学体制，而“快乐读书吧”作为一个课外阅读的全新板块旨在“克服课外阅读的边缘化，促进儿童阅读进教材、进课程，使课外阅读课程化，给学生如何读课外书以全方位的指导”［3］。罗列12 册教材的具体内容和结构特点可以发现，“快乐读书吧”的阅读类型正是对教材中文体单元的有效回应。比如，一年级教材以短小的儿歌、童谣和简单的故事书为主，旨在引导学生课外阅读；二年级教材以故事为主，要求学生学习讲故事；三年级教材以童话和寓言为主，让学生走进童话王国，读懂寓言故事；四年级教材以神话为主，要求学生了解神话特点，感知神话的神奇；五年级教材以民间故事和小说为主，要求学生体会民间故事口耳相传的魅力，感知古典文化的精髓；六年级教材以小说和世界名著为主，体会鲜明的人物形象，感知奇妙的情节旅程。

从低年级到高年级，每一册“快乐读书吧”安排的读书活动与本单元的课文一脉相承，足以实现故事类文本“纬”度上的横向推进。同时，“快乐读书吧”的编排又是按照文体进行整体设计的，除了四年级下册要求引导学生阅读科普作品外，其他阅读类型都与故事类文本有关。每一册安排的内容各不相同，又各有侧重。阅读要素前后衔接，阅读方法具体明确，阅读能力要求逐层提升。这就提示教师要注重打开学生的阅读视野，在不同故事类文本的策略上“经”度推进，纵向发展，真正做到“经”“纬”有机整合。这样既能扩大学生的阅读面，又容易别学生所接受。从而在有效发挥故事类文本选文作用的同时，探索课外阅读的方法，丰富学生“知识库”。

（五）文生接轨，由“言”及“思”统整进阶

序列化阅读教学的前提是尊重学情，小学生认知发展的水平决定了他们在某一阶段所能达到的发展要求。而入选教材的故事类文本与学生生活有很多契合点，符合学生的认知程度，这就为序列化教学奠定了基础。同时，语言发展的过程也是思维发展的过程，基于此，教师还要注意文本与学生思维的对接，并通过想象和联想，形成言思共生的互动认知。改变以往传统的故事类文本的教学方式，变内容分析为情境下的言语思维活动。［4］以复述教学为例，故事类文本多次聚焦复述训练，但其实在不同的复述类型背后都指向的都是学生思维能力的提升，语言和思维本身就是共生的。故事类文本教学外显的是语言文字，内隐是思维发展，在教学中教师不仅要注重学生对语言文字的理解和感知以及发现独特的表达形式，更要重视深层思维的构建与整合，从而形成对故事类文本的深度解构。

教师应合理设计语言文字下的思维训练，但需要明确的是，学生思维能力的提升并不是齐头并进、均匀发展的。低年级的学生对社会的看法较少，在讲故事、复述故事时更习惯于运用自己的记忆力，把作者讲到的内容详细说出来，这时更强调学生记忆力的发展。但随着年级的升高认知范围不断扩大，随之，学生的概括能力也得到提升，所以四年级训练学生的概括能力来进行简要复述；而高年级的学生对社会各种现象人物都逐渐有了个人独特的体会，这时培养他们的创造性复述。其次，学生思维力的发展又不是截然分开的。低年级的学生在进行详细复述或者讲故事时，也融入了大量的想象。但是一种无意识的自发行为，语言与思维是未分化的；而到了五年级则变成了教师培养学生有意识地将思维能力的发展融入语言表达中。例如在学习《猎人海力布》时，教师要让学生在想象和讲述中不断完善海力布的形象，并通过讲述体会海力布的美好品质，而不是生硬地贴标签。这样就能用复述的方式帮助学生走进故事、体会情感，达到人文教育的目的，使得故事类文本的学习不仅是转识成智的过程，更是培根育人的过程。

四、结语

学生的成长不是一蹴而就的，教师应根据学生的年龄特点以及故事类文本所处的学段段和单元所承担的任务精准定位教学。其实无论是阅读教学还是写作教学都比较难进行有序的组织，但明确这种梯度序列，将有助于我们厘清故事类文本教学的思路，使阅读教学更符合“螺旋式上升”的原则，从而有效地提高故事类文本教学的效率，帮助学生循序渐进地掌握故事类文本的学习技巧，提升阅读能力。