开展共情式教学，打造语文课堂高地

陈菊

[摘    要]共情式教学将心理学理论融入语文教学中，实现了教学方式上的新探索。教师可以引导学生运用解读背景、细读字词、赏析细节、知人论世等方法进行多元化的共情，让学生真正走进文本并与其中的人物同呼吸共命运，进而把握作者抒发的思想情感，升华自己的精神境界，提升阅读效率。

[关键词]共情式教学;教学设计;高中语文

《语文课程标准》提出，教师要指导学生感受和体验文学作品的语言、形象和情感之美，能欣赏、鉴别和评价不同时代、不同风格的作品，具有正确的价值观、高尚的审美情趣和审美品位。然而学生在模式化的训练下渐渐地感觉欣赏作品变得枯燥乏味，也很难形成共情。教师要积极展开共情式教学，及时对学生的情感、态度、价值观进行引导，让他们能走进作品和作者共鸣，真正理解作品的内涵。

一、解读背景，与时代共情

“文如其人”“言为心声”，作者在创作时常常会将自己心中蕴藏的感情隐藏在作品中，很多作品都承载了时代的特点。要促使学生体会作者的独特情感并产生共鸣，教师就要引导他们解读作品的背景，了解时代特点，和时代共情，进而更好地理解作品。

在学生阅读《荷塘月色》一课时，如果他们不了解作者身处什么时代，那么对作品的理解也不会太深刻，更难理解作者内心苦闷的原因。为了促使学生共情，教师让学生了解当时的社会背景。学生发现这篇文章创作于1927年“四·一二”政变之后，当时社会处于风雨飘摇之中，作者作为一个进步的知识分子感到很无力，他只能躲避在清华园，内心十分苦闷彷徨。在学生了解背景后，教师引导他们结合情感的矛盾点展开思考：“在初读作品的时候，有同学难以理解作者为什么会有苦闷的感觉，不理解作者为何面对美丽的荷塘也无法得到解脱。在了解作品的创作背景后，大家想象自己也是生活在那个时代的人，说说自己是否能理解作者的心态。”学生因此而有所感悟，认为：“如果我是生活在那个特定时代的进步知识分子，一定为自己和国家的未来感到担忧，所以看到了美景也无法超脱。”在这样的解析中，学生体会到了作者不满现实，渴望自由但又无法超脱的苦闷心情。

教师可以引导学生上网搜索各种背景资料，了解作者在创作时的社会背景。尤其是在阅读中发现情感的矛盾点时，教师可以引导学生结合背景展开解读，这样他们便会发现看似矛盾的事情，实际上是特定时代的产物。教师可以组织学生进行课前预习，搜索各种相关资料，体会作者独特情感，并和同伴进行交流互动，说出自己独特的人生感悟。

二、咬文嚼字，与文本共情

不少优秀的作品都有个人化的言说对象，展现出作者眼中所见、心中所感。同时，由于不同的作者都是不同的个体，所以他们表达个性化感受的方法也不一样，有的清新自然，有的含蓄婉转，有的充滿豪情。教师可以引导学生围绕作品中那些看似普通的词句展开深入挖掘，在咬文嚼字中体会文字之美，和文本形成共情，挖掘出隐藏在文字表面后的丰富信息。

《祝福》一课中有不少词句都耐人寻味，教师引导学生围绕其中的个别词句展开探究，尝试和文本形成共情。如“然而在现世，则无聊生者不生，即使厌见者不见，为人为己，也还都不错”，教师引导学生咀嚼这个句子，说说能否体会到其中的特殊意味。“这里提到‘不错’，你觉得作者真的是这么认为的吗？”学生首先探究作者所指的到底是什么事情，发现作者说的是在旧社会，像祥林嫂这样的人死了，别人见不到她，这对大家都不错。这显然是一句反语，“我”对于祥林嫂等劳动大众有着深切的同情之心，所以自然不能眼睁睁地看着她死去而无动于衷，但是如鲁四老爷这样的封建卫道士，他们视人命为草芥，自然不会在意祥林嫂的死活。教师又引导学生细细分析“在现世”指的是什么，学生领悟这里指的是半殖民地半封建的社会，作者通过这句话抨击封建残余势力。此外，教师还引导学生深入分析作品中的其他词句，挖掘其中的深意，如“因为常见些但愿不如所料，以为未必竟如所料的事，却每每恰如所料的起来，所以也恐怕这事也一律”等，让他们进一步和文本共情。

人本主义学者罗杰斯提出了共情，认为共情是体验别人内心世界的能力。在深入挖掘作品字词的过程中，学生能和文本形成共鸣，认识到那些看似普通的词句中实际上有更深刻的内涵。这样学生就能透过看似质朴的文字体会到其中的深意，他们的审美赏析能力也会进一步得到提升和发展。

三、鉴赏细节，与人物共情

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，同一篇文章同一个人物角色，阅读者的语文经验和人生经验不同，就会获得不同的阅读感受，解读也会有所差异。教师要引导学生尝试品味作品中的细节，和人物形成共鸣。《语文课程标准》提出教师要构筑师生、生生、生本多元对话的课堂，所以教师可以引导学生展开交流讨论，说说自己对细节的看法，这样能促使他们调动生活体验，思维碰撞，真正理解人物形象。

在学习《雷雨》一课时，教师引导学生赏析周朴园看到鲁侍萍后的细节，尝试和人物共情，说说周朴园对鲁侍萍到底是怎样的情感。教师首先引导学生找出作品中的词句，尝试证明周朴园对鲁侍萍依然有情感。学生认为：“从周朴园不让其他人进房间，对故人的称呼等细节都能看出周朴园真的对鲁侍萍有情感。”教师又引导学生围绕其他的细节展开分析：“如果周朴园真的对鲁侍萍有情感，那么最后为何又会粗暴地对待鲁侍萍，还认为她的出现是别有企图呢？”学生认识到周朴园实际上是一个矛盾交织的人物，他很阴险、狡诈，为了维持自己的社会地位，维持他所谓的模范家庭，他不能接受鲁侍萍，所以要残忍地对待鲁侍萍。学生发现从文章中的各种细节里能看到周朴园的真实面貌，有助于和周朴园形成共情，进而看到他心中的真实情感。

教师要找准学生和文本的共情点，调动他们独特的想法，促使其展开欣赏、交流，这样学生能分享他人的成果，尊重并接纳他人的讲解。在学生自主阅读的过程中，教师要引导他们大胆地表达体会到的真情实感，对其进行顺势引导促使其反思。这样学生能更好地和作品中的人物形成共鸣，感受到人物的独特之处。

四、知人论世，与生活共情

知人论世也是一种和作品共情的好方法，教师可以让学生了解一下作者的生活状况，看看在其创作作品的阶段有什么重大的人生变故。不仅如此，教师还可以让学生将自己的生活感受融入作品赏析中，促使他们对比自己和作者的生活状况，尝试进入到作品的情境中。这样能让学生和生活共情，促使他们读懂作者在特定生活阶段独特的情感。

在教学《我与地坛》一课时，教师组织学生尝试了解一下作者的生活经历，看看能否基于知人论世的方法和作者形成共情。学生在了解作者的生活状况后发现，当时作者身体瘫痪，遭受了沉重的打击，而此时他不能感受到母亲对自己的付出，母亲在劳累后突然离开了人世，这让作者有了悲痛之情，也让他开始反思人生。教师引导学生用将心比心的方式展开阅读，尝试思考：“在遭遇了人生的连番打击后，你能否冷静下来思考自己的生活呢？你会不会因此而彻底沉沦下去呢？”在教师的启发下，学生尝试将自己代入到作者的身上，认为：“如果是我处于这种状况的话，可能会撑不住，但是作者却有了痛的感悟，开始反思人生。”教师又启发学生思考：“作者从母亲的身上得到了什么启迪呢？”学生有所感悟：“作者觉得母亲虽然没有给自己留下什么发人深省的遗言，但是她用实际行动和毫不张扬的爱让作者印象深刻。在经历了世事沧桑后，作者体会到了母爱的深沉，同时也促使他反思如何能更好地生活。”最后教师让学生思考作者的经历对自己有什么启发，思考自己要如何应对人生的困境，这促使学生更好地和生活共情。

利用知人论世展开阅读，學生能更好地体味作者丰富、细腻的人生感受，获得正确的价值观，体会到作者的审美情趣和审美品位。教师要重视学生的反馈，关注他们情感的转化和升华，让他们在阅读的同时反思自己的生活，进而获得更多的生活共情。

《语文课程标准》提出，教师不仅要促使学生提升运用语言文字的能力，还要培养他们高尚的审美情怀，形成良好的思想道德修养和人文修养。共情是指设身处地体会、理解他人的情绪、情感，并产生适当反应的人格特质。共情式教学需要教师引导学生主动将感觉、思想、情感、意志融入文本中，通过品味语言、把握思想、体会情感等方法，和文本、人物形成共情，升华其精神世界。

参考文献：

[1]赵旭刚.语文教学中共情式教学的实现[J].语文教学与研究，2020（18）.

[2]倪春凤.共情式教学在高中语文散文阅读教学中的应用[J].上海课程教学研究，2020（3）.

（责任编辑：姜波）