“双减”政策背景下教师教学角色的重构

黄睿 吴义昌

摘要：“双减”政策的颁布是一场基础教育大变革，对课堂主阵地的教学质量提出了更高的要求。教师作为课堂教学的主要实施者，在提升课堂教学的质量上起着关键性的作用。因此，“双减”政策对教师教学角色提出了新的要求，教师应成为学生学习动机的激发者、学生知识再发现的引路人、学生知识建构的资源供给者、学生全面发展的评价者和以学为本的反思者。

关键词：“双减”;教师教学;角色重构

中图分类号：G421 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2022）02A-0068-05

为深入贯彻党的十九大和十九届五中全会精神，切实提升学校育人水平，持续规范校外培训，有效减轻义务教育阶段学生过重作业负担和校外培训负担（以下简称“双减”），2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》[1]。在此背景下，“影子教育”①渐行渐远，学生作业减少，这意味着课堂将真正成为学生学习的主阵地。如何高效利用45分钟课堂时间，达到预期的教学目标，教师教学角色的重构成为一个重要研究课题。具体来说，在教学过程中，教师需要担任如下角色。

一、学生学习动机的激发者

传统的应试教育背景下，很多学生为了学习而学习，学习动机薄弱，甚至产生厌学心理，丧失了原本求知的好奇心。因此，学生成为应试教育的牺牲品，学习成为一种负担，课堂教学效率不尽如人意，与“以人为本”的教育理念背道而驰。“双减”政策着眼于为学生减轻学业负担，让学生真正体验到求知的乐趣，这也是一次让学生真正热爱求知的重要契机。教师成为学生学习动机的激发者是指教师在教学过程中，利用一定的诱因，使学生已经形成的学习需要由潜在状态转变为活跃状态，使它们成为推动学习的内部动因，从而唤醒学生的兴趣与好奇心，使已经形成的学习需要不断地得到巩固、加深和提高[2]。

在传统的教学过程中，学生往往像容器，教师灌输知识，学生只能被动地接受知识。“双减”政策强调学生学习的主观能动性，力求使學生成为渴望知识的“海绵”，激活学生的学习需要，从而促进其自主地汲取“营养”。教师成为学生学习动机的激发者，意味着教师能够促进学生主动学习，调动其自觉学习的积极性，帮助学生逐渐养成良好的自觉学习习惯[3]。与此同时，教师激发学生的学习动机，培养学生求知的兴趣。学生在此过程中不断实现自我价值，获得自信心和满足感，从而自觉主动地投身于探索知识奥秘的海洋。学习将不再被学生视为一种负担，而是一种带有强烈学习动机的乐趣，学习过程也成为一种沉浸式的高专注度的求知过程，课堂教学效率也就能够得到显著的提升。因此，教师成为学生学习动机的激发者是减轻学生负担的一个重要途径。

要成为学生学习动机的激发者，首先教师在课堂的开始阶段就可以向学生阐明学习目标和对学生的期望。教师明确地告诉学生，学习的进程将会朝什么方向进行，课堂上将会发生什么，学生应该做什么，取得成功意味着什么[4]，从而帮助学生明确学习的价值，唤醒学生追求成功的学习需要。其次，教师应使学生的相关经验充分融入学习过程。相关经验主要包括学生在生活中积累的生活经验和在先前学习过程中获得的知识经验。教师在教学过程中必须重新捡起学生的相关经验，将其作为教学的重要资源，从而引起学生求知的欲望，不断巩固、加深和提高学生的学习需要。再次，教师要根据不同年龄阶段学生的身心发展特点，灵活变化适当的教学活动如角色扮演、游戏等。学生只有在自己感兴趣的活动中才能唤起内心的激情。同时，教师在组织教学活动时，需注意引起全体学生的注意并激发他们的学习期待。

二、学生知识再发现的引路人

“双减”政策的颁布是一次以学生为本、为学生减负的重要教育改革，期待在更少的课堂时间内引导学生科学内化更多的知识，打造高效课堂的教学常态。而打造高效课堂的重要法宝之一是学生有自己擅长的学法，而不是被教师“牵着鼻子走”。教师成为学生知识再发现的引路人，是指教师把课堂主人的身份还给学生，在教学过程中不是进行拔苗助长式的灌输，不是质疑学生的能力，而是坚信学生发展的强大动力。教师负责组织引导，引导学生与文本对话、与同学对话、与自我对话，促进学生产生疑问、积极讨论、步步深入，培养学生学会认知、学会生存等终身学习的能力。

教师成为学生知识再发现的引路人，能够唤醒学生强有力的主体性。相较于课堂教学过程中呈现的问题，生活实践中的问题往往具有复杂性、多变性，如果学生只会生搬硬套所学的知识，那么他们将不能灵活应对这些问题。与此同时，学习的主人身份需要回归学生自身，教师可以引导学生走上求知道路，而未来需要学生自己独立探索。除此之外，在知识爆炸时代，学习的资源、学习的方式、学习的标准都在不断更新，这些都要求学生具备终身自主学习的能力。因此，教师的“教”应该具有引导性，给予学生的“学”以启发，从而点燃学生的思维，培养学生解决生活问题的能力，教会学生学习的方法。

授人以鱼不如授人以渔。“双减”政策背景下，教师看到的应该是学生的未来，要培养学生终身学习的能力。作为教师，首先，要强化自身的“内功”，从而具备精湛的专业技艺，并以身作则，成为一名孜孜不倦的终身学习者。如“双减”政策背景下的“教、学、评一致”的教学理念是一种与时俱进的理念，需要教师不断地“勤学苦练”。其次，要在实践中探讨多样化的教法。优秀的教法往往蕴藏着学法。教学中的每一个环节如导入、设置疑问、答疑、评价等，都需要教师精心思考并联系教学的生成性进行灵活处理，以学定教，引导学生自己学会学习，从而提升课堂教学主阵地的质量。再次，教师应当将学生的发展放在更长的时间轴上考量，尊重学生身心发展规律，合理设定教学支架，为学生创造更多自主探索的机会，杜绝“普罗科鲁斯特斯式的教育”。教师自己“懒”一点，学生就会“勤”一点，应让学生成为知识的探索者。

三、学生知识建构的资源供给者gzslib202204011734

在“影子教育”盛行的时期，很多学生已经养成“校外学新知、校内再复习”的习惯，教师的新知传授对于很多学生来说是再次学习，在课堂上没有完全消化的知识也可以依托“影子教育”进行补缺补差。因此，在某个知识点无数次反复呈现后，学生就能够熟练地将其储存在自身的知识网络中，甚至对模式化的应试技巧信手拈来。在这种情况下，学生丧失了“学习力”，并逐渐沦为应试教育的考试机器。本文所谓的“资源”是指能够促进学生进行自主探究的学习资源，包括书本资源、生活资源等。教师成为学生知识建构的资源供给者，是指教师在为学生精选多样化且高效的学习资源、预设最近发展区的合理支架的基础上，注重学生自身知识建构的过程。正如现代教育倡导的建构式学习观所认为的，学生能够对信息进行主动建构。在此基础上，教师能够不断发掘学生的潜能，激发学生的思辨等高级思维活动，为学生的自主学习提供有力的支持。

教师成为学生知识建构的资源供给者，能为学生的主动发展创造良好的条件。学生是处于发展过程中的人，还处在未成熟的状态，他们就像一粒粒蓄势待发的种子，潜藏着旺盛的生命活力和发展可能性，他们的成长不仅需要一定的外界条件，而且需要内在动力。一方面，教师给学生提供外界资源，为学生的学习创设良好的学习条件;另一方面，在教学活动中，学生的学习是具有相对独立性的，教师的教学无法替代学生自身的知识建构。因此，教师要有意识地引导学生进行知识建构，学生在知识建构的过程中不仅能够对知识点有更透彻的理解，而且能够强化其主动学习的意识，使得学习过程成为学生在适合资源下不断建构知识的过程。

教师要成为学生知识建构的资源供给者，应当做到以下几个方面：首先，应当培养自己敏锐的判断力和精深的思考力，对学生个体进行深度分析，重视学生的能力、经验和成长需要。“双减”政策背景下的学生对于全新的知识点可能都是零起点，教师要以学生的原有学习水平为基点，科学地分析和挑选学习资源，切忌学习资源过于丰富或者过于简单。其次，教师应当学会整合学习资源。“双减”政策呼吁学生远离“题海”，而教师则可以扎根学海，备教材、备学生的生活经验，为学生精挑细选合适的资源并进行有效整合，为其知识建构做好铺垫，从而打造高效课堂。再次，教师应巧用课后学习资源。例如，“双减”政策下学生作业的精简要求作业的优质化，作业的设计、布置和指导都给教师带来一定的挑战，教师应秉持育人本质，根据学生的年龄特点和个体差异分层设计作业，作业形式也不再局限于纸笔测验。教师可以为学生的“学”提供适合的支架，如学习任务清单、观察活动清单等，将书本资源与生活资源进行深度融合，从而充分利用课后学习资源。

四、学生全面发展的评价者

传统的应试教育只关注学生的考试分数，“双减”政策要求学校不得有提前结课备考、违规统考、考题超标、考试排名等行为[1]。从中可以看出，“双减”政策力求回归育人本质，通过改进中小学教育教学评价，推动新时代教育评价改革，从而更好地转变传统的育人观。教师成为学生全面发展的评价者是指教师在评价学生时遵循“全员、全过程、全方位”的指导思想。其中，“全员”评价不仅包括教师对全体学生的评价，而且包括学生的互评和自评等，同时在进行评价时要注意因人而异;“全过程”评价是指教师在教学评价过程中不仅要关注学生的现在，而且要关注学生的过去和未来，承认学生是发展中的人;“全方位”评价是指教师评价学生的维度不局限于学生的学业成绩，还包括学生的品德、能力、身体、情感、劳动素养等综合素质。

根据2020年中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》精神，教师在对学生的评价中要从“对学生的评价”转化为“为了学生的评价”，从“教师中心”的评价转向“学生中心”的评价。“双减”政策背景下的全面发展的教育再次强调了“以学生为本”的评价的重要性，每个学生都是不一样的花朵，每个生命个体都有自己的优势和不足，多一把衡量的尺子，就会给更多学生成就自我的机会。有时候，教师一个赞许的眼神、一句鼓励的话语，可能对学生的现在和未来都会产生重要的影响。评价是对学生努力的反馈与激励，也为学生进行自我反思与进步创造机会。与此同时，“双减”政策要求教师克服“唯分数”的评价观，成为学生全面发展的评价者，发现学生多方面发展的可能性，培养学生的综合素养。因此，教师应遵循“全员、全过程、全方位”的指导思想，促进学生全面发展。

一个只会教、不会评的教师一定是上不好课的。要成为学生全面发展的评价者，首先，教師要更新教学评价指标，考试分数不再具体公布，而是以等级的形式呈现，对学生的评价也不再以考试成绩为唯一衡量标准，而是遵循综合素质评价体系。其次，教师要带着放大镜去发掘每个生命个体的闪光点，不过早给学生贴上标签，从内心深处接纳学生的不同，并因势利导成就每一个生命个体的个性成长。同时教师要尊重学生的主观能动性，组织建立全员评价机制，组织学生经常开展互评和自评活动，帮助学生认识独一无二的自我、建立积极的自我概念，促进学生之间的相互学习和借鉴。再次，教师要善于利用大数据建立伴随式的过程性评价，有计划地对学生进行每周、每月和每学年的评价，建好成长档案袋，落实“双减”政策背景下“教、学、评一致”的教学理念，以评促教、以评促学。

五、以学为本的反思者

“如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么，即使有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复。”[5]“双减”政策背景下的每一堂课对于学生来说都尤为珍贵，教师需要突破传统的重复知识点的低效课堂教学瓶颈，精心地打造每一堂课。因此，如何提升每一堂课的成效是每一位教师在不断实践中进行反思的根本目的。教师成为以学为本的反思者是指教师能够根据课堂上学生如何思考、合作、质疑等“学”的表现以及成效，来评定和反思自己的教学成效。以学为本的反思要求教师从“以教论教”转变为“以学论教”，并进行严谨的经验反思与总结，不断完善自己教学过程中的薄弱环节，总结经验后将其上升为理论，从而完善自己后续的教学，提高课堂教学质量。gzslib202204011734

教师成为教学评价中以学为本的反思者，契合當下“教书育人”的教师使命。传统教学评价中的“以教论教”强调评价教学质量高低的主要依据是教师“教”的质量，如教师的专业知识水平、教学设计和教学机智等，仿佛课堂就是教师一个人的舞台，忽略课堂教学的情境性与生成性、学生个体的复杂性和多样性。实际上，教学的成效取决于学生是否真正学到了，而不是教师是否教过了。以学为本的反思意味着教师反思的根本目的是学生的发展，而不仅仅是教师的成长。众所周知，美国学者波斯纳提出了一个著名的公式，即教师成长=经验+反思，林崇德教授也提出，优秀教师=教育过程+反思[6]。我们认为，强调教师进行反思是必要的，但是需要注意的是，教师反思的根本目的不能止于教师的成长，而应落脚于学生的发展。教师自身的发展固然有其意义，然而在一定程度上说，教师是因学生而存在，而不是相反。

要成为以学为本的反思者，首先，教师要对反思的内容有精益求精的追求。教师要对自己的每一堂课进行细致反思，像在头脑中回放电影一样，不仅关注教学中学生是否全身心地投入，而且关注教学中是否激发了学生的创造性，重视了学生的生命体验、情感诉求、情绪状态。其次，以学为本的教学反思是成为卓越教师的常态化、习惯化的一种必然诉求，也是“双减”政策背景下课堂教学质量提升的突破口。因此教师需要坚持反思，养成撰写教学反思日志的习惯，将日常反思纳入日常教研体系。再次，要实现以学为本的反思的质的飞跃，教师亟待学会对反思进行反思，即进行“元反思”。教师应打破惯性思维，开启对自己反思内容与方式的再反思之路，从而使得反思更有高度和深度。

总之，对于教师来说，“双减”政策的落实既是挑战也是机遇。为了更好地响应这场教育变革，实现“提质”“增效”的伟大目标，教师应该着眼新时代的育人背景，紧跟“双减”政策落实的步伐，主动积累与时俱进的教学理念，将其与自己的课堂教学设计有机融合，成为推动教育高质量发展的育人“工匠”，在日常教学中“匠心做事”，努力提升课堂教学主阵地的质量，让学生在课堂上听得懂、学得会，真正为家长、学生和自己减轻负担。

参考文献：

[1]中共中央办公厅 国务院办公厅.中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》[EB/OL].（2021-07-24）[2021-11-24].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_1777/moe_1778/202107/t20210724_546576.html.

[2]陈琦，刘儒德.简明教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2019：82.

[3]杨怀中.教学过程的实质是教师教会学生学习[J].高教发展与评估，2009（2）：99-100.

[4]保罗R.伯顿，戴维M.伯德.有效的教学方法[M].

盛群力，胡平洲，闫蔚，等译.杭州：浙江教育出版社，

2008：127.

[5]于丽琴，邹本杰.教师教育与教师自我教育[J].当代教育科学，2010（15）：37.

[6]林崇德.教育的智慧——写给中小学教师[M].北京：北京师范大学出版社，2005：36.