网络学习空间的“336-ICE”模式在培养高中生思维品质中的应用——以英语读后续写为例

李菁

（福州屏东中学，福建 福州 350003）

一、问题的提出

《普通高中英语课程标准（2017 年版2020 年修订）》把思维品质列为英语学科核心素养，并将其界定为“思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平”。在英语读后续写的创作中，学生需要分析文本中主人公的性格特征、环境、情绪伏笔和情节伏笔，结合续写部分提供的两个段落首句来推理出符合逻辑的合理情节。这一新高考题型体现了新课程标准对培养高中生思维品质的要求，也对高中英语教师的写作教学提出了巨大的挑战。

然而，大量的教学案例分析和数据表明读后续写的教学仍然存在许多问题。其中最突出的问题有三项：一是语言积累代替思维训练。诸多教师把教学的重点放在引导学生积累大量的场景描写、动作描写等词句上，忽视了对学生分析、内化语篇语言、情节、篇章结构的思维培养。英语教学的主要任务不是积累知识，而是学思结合、发展思维，因为思维基于知识并超越知识。［1］思维训练的缺席导致学生遇到文本只会生搬硬套好词好句，难以推理出合理的续写情节。二是思维固化、缺乏创新。许多教师并没有根据新课标对培养学生思维品质的要求做出教学方式上的调整，仍然采用传统的写作教学模式。教师面对读后续写这一新题型，因过分担心学生情节推理天马行空，课堂上常常将文本分析和推理的话语权牢牢控制在自己手中。在一些读后续写的展示课中，教师一味引导学生跟着自己设计好的思路去续写，尚未达到“生本课堂”的要求，忽略了对学生批判性思维和创新性思维的培养。三是费时低效、评价单一。由于学生人数众多，批阅作文耗费了教师大量的时间。而教师通常只能对语言运用进行批注，很难做到对每个孩子的写作思路进行细致点评。读后续写的评价方式也仍然以教师评价作为单一的终结性评价结果。然而，时间上的高投入并没有实现对不同层次学生的精准教学和个性化指导。通过读后续写培养学生逻辑性思维和创新性思维的教学目标在这样的教学方式下形同虚设。

为了解决以上问题，笔者尝试将以“精准教学、生本课堂”为特征的“336-ICE”模式应用于读后续写的教学实践中。在网络学习空间的赋能下，该模式从课前、课中、课后三个阶段，引导学生通过独立思考、合作讨论和互动评价等方式来完成基于文本、深入文本和超越文本的阅读解读过程，培养学生的英语学科思维品质，实现从理解过渡到应用，创造性地写出正能量并符合逻辑的故事结尾。

二、基于网络学习空间的“336-ICE”模式内涵

（一）网络学习空间

2018 年4 月13 日，教育部印发《教育信息化2.0行动计划》，提出继续深入推进“三通两平台”，实现三个方面普及应用。其中“网络学习空间人人通”实现提质增效，持续推动信息技术与教育深度融合。［2］三天之后，教育部又发布《网络学习空间建设与应用指南》。“网络学习空间人人通”是“三通两平台”的重要组成部分，是构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系与推动教育教学模式创新的有效途径。［3］

基于网络学习空间的教学环境硬件设备包含教师电脑主机、电子白板屏和学生平板每人一台。授课环境包含福建省教育资源公共服务平台即福建省网络学习空间教师端的“教学助手”“互动课堂”以及学生平板搭配的学生端“互动课堂”。在无线局域网网络覆盖AP 的支持下，平台可实现“在线检测”“板书推送”“作品观摩”“学生作品互评”等传统课堂不可替代的信息技术手段来实现学与教的变革。

（二）“336-ICE”模式

“336”教学模式是福建省正高级教师、特级教师周灵在二十余年的信息化教学中创新并实践的信息技术环境下的新型教学模式。其中两个“3”分别代表“教师、网络、学生”三个维度和“课前、课中、课后”三个学习阶段；“6”代表“自主学习、检测反馈、释疑拓展、再测反馈、归纳总结、云端补救”这六个重构传统课堂模式的教学环节。［4］以该模式为核心的案例获教育部表彰并设专题网站向全国示范推广。

“336-ICE”互动循环评价模式（以下简称“336-ICE”模式）是将“336”教学模式应用于中学英语写作教学实践总结出的该模式的延伸和创新。ICE 是Interact Circulate Evaluate（互动循环评价）三个单词首字母的结合。“336-ICE”模式融入新课程标准对培养高中生英语学科核心素养尤其是通过读写教学提高学生思维品质的要求。该模式是一种以布鲁纳的认知结构学习理论、建构主义学习理论和图示理论为基础，适应教育信息化2.0 时代对学生信息素养培养需求的英语教学新模式。

“336-ICE”模式打破了自主学习和合作学习在时间和空间上的约束，提出通过课前、课中、课后自主学习和合作学习方式的循环，引导学生利用自评、互评、组间评价和教师评价等多种评价方式来促进学生逐层、循环调控自我学习目标，反思调整学习策略，从而在本质上改变学生的英语学习方式，提高学生英语学习的动机和自主意识，培养学生的逻辑性思维、批判性思维和创新性思维等思维品质。学生从课堂被动的学习者转变为活动设计的参与者。学生的合作学习方式也从传统的共同完成任务转变为互动评价的新型模式。（流程图见图1）

图1 “336-ICE”模式图

三、基于网络学习空间的“336-ICE”模式在读后续写中的教学实践

下文以福建省第十七届“三优联评”创新教学案例“一等奖”获奖课例人教版选修7Unit 4 Sharing，Continuation Writing的教学为例，探讨基于网络学习空间的“336-ICE”模式在培养高中生思维品质中的教学实践和应用效果。本课根据单元主题语境“帮助弱者、志愿服务、合作共享”选择了一篇关于志愿服务的记叙文作为读后续写的文本。本文续写的难点在于正确推理人物性格，分析文本逻辑思维，找到隐藏的矛盾“伏笔”，从而顺利在续写第一段引爆矛盾点，在第二段中揭开作者的写作意图。

环节一：任务驱动，自主学习

活动1：课前检测，以学定教

学生完成课前学案（见图2），并将作答情况上传至网络空间。

图2 学生课前学案

［设计说明］学生完成课前导学案，教师利用网络空间“智能检测”提供的数据了解学生文本浅层信息分析的情况，针对学生的思维难点设计教学，以学定教。

活动2：跨学科创作，微电影拍摄

基于英语学习活动观，针对三月“学雷锋”志愿者服务主题，学生采用小组合作的方式，依托英文文本，利用美术课学习的微电影拍摄技巧，创作续写文本“微电影”。

［设计说明］学生在拍摄中观察并感知主人公的情绪和动作。通过自评、组评和教师评价，学生不断反思、修正“微电影”拍摄的脚本、台词和后期制作等要素。批判性思维和创新性思维在创作和评价的过程中得到训练。“做中学”帮助学生突破续写难点，搭建思维支架。

环节二：情景引入，成果展示

活动1：作品欣赏，前情回顾

话题导入，师生共同欣赏学生评价推选出的微视频优秀作品，回顾前文场景。

［设计说明］通过小组评价推选出优秀微视频在课堂进行成果展示。学生再次观察、感知主人公的动作和情绪，为分析、推断后续情节搭建思维和语言支架。

活动2：分享收获，激发动机

学生代表上台分享“微视频”创作的收获和感悟。教师肯定和鼓励学生创作的热情和创意以及小组合作的精神。

［设计说明］通过优秀代表的分享，学生收获微视频拍摄的技巧和小组合作的乐趣，并反思、调控自己的学习策略。孩子们的创作热情和创意得到肯定，学习动机和学习意识得到增强。

环节三：观察评价，同伴作品

教师利用“板书推送”功能，推送课前学案中“情绪线”的典型作品到学生平板，请学生评价同伴“情绪线”作图的合理性和语言表达的准确性。教师根据学生评价结果进行点拨指导。

［设计说明］学生在平板上通过观察、比较、分析、评价同伴作品，不仅实现了“生本课堂”中的生生互动，学生的逻辑性思维和批判性思维也得到训练。经过同伴的互动评价和教师的点拨指导，学生对于“情绪线”作图和语言表达的要求更加明确。

环节四：思维碰撞，头脑风暴

读思研，教师利用思维导图（见图3）帮助学生抓住续写段落首句关键词，引导学生分析主人公的情绪和可能引发的行为。学生小组合作讨论，通过头脑风暴，画出不同思维的情绪线。经过互动评价和反思调整之后，学生代表上台利用“互动课堂”白板功能，在典型作品上标注出自己的情绪线和典型作品的不同之处，并分享原因和推理逻辑。

图3 情节推理思维导图

［设计说明］通过逐层循环的互动评价，学生修正自己的思维，并在同伴展示的过程中，不断反思、调整对文本的分析。在又一轮的思维碰撞中，学生不仅提高了逻辑推理和批判性思维能力，还在思维逐层递进的过程中逐渐看清自己的写作思路。

环节五：检测反馈，矫正重构

利用“互动课堂”的“即时检测”功能，让学生根据自己的逻辑推理判断是否认可同伴分享的写作思路。

［设计说明］“即时检测”是对学生思维自测的一种外在反馈。课堂上学生较容易有从众心理和从“学霸”心理。不翻牌的“即时检测”让学生敢于表达自己的思维。“即时检测”不仅训练了学生的批判性思维和逻辑思维，系统呈现的数据还帮助教师以学定教，即时调整教学策略。

环节六：反思调整，再构创作

教师引导学生复习读后续写的评价标准，学生根据评价标准，再次反思调整自己的“情绪线”和“情节线”，独立思考并进行创作。

［设计说明］经过课前到课中四轮的互动评价、反思调整，学生不断修正自己的创作思路，思维被逐层激发，写作热情高涨。在提笔之前，学生通过复习评价标准再次明确读后续写在语言、逻辑和主题等方面的要求。

环节七：成果分享，交流反思

步骤1：学生使用平板拍照上传作品，教师利用“作品观摩”收集学生作品。

步骤2：“互动课堂”系统的“学生互评”随机为每一位同学推送一份同伴作品。

步骤3：每位同学根据评价标准（见图4）在平板上对同伴作品进行批注、评价。

图4 续写作品评价标准

步骤4：教师根据屏幕显示的得分情况，在扣分略多的作品中随机抽选学生代表分享评价原因。

步骤5：教师利用“互动课堂”教师端手机即刻拍照功能，快速分享优秀作品并邀请同学点评，教师适时归纳总结。

［设计说明］根据建构主义学习理论，学生互评充分发挥了“生本课堂”的优势，调动了学生英文写作的积极性和创造性，能够培养学生主动地建构读后续写认知和策略。而“互动课堂”的“学生互评”不仅提高了生生互动的趣味性和有效性，还能对评价结果分类呈现。教师根据数据，首先针对扣分略多的群体，随机选择学生来讲述评价原因，再分享优秀作品并带领学生赏析作品优点。分步赏析和点评的设计让学生对读后续写作品的要求有了更加直观的认识。“学生互评”活动训练了学生的批判性思维和逻辑性思维。在“互评”的过程中，学生实现认知的重构并反思调整自己的创作，合作意识和创新思维得到培养。

环节八：补救学习，意义建构

步骤1：课后，学生根据同伴评价建议对作品进行再次反思和润色修改。

步骤2：教师使用网络学习空间对学生作品再次评价反馈并进行个性化补救教学。

［设计说明］课后，教师根据学生提交的作品评价学生是否达到要求。对于仍未达到要求的学生，教师根据学情进行帮教。学生在补救学习的过程中及时进行意义建构，形成自我认知学习策略。

四、思考与分析

通过“336-ICE”模式下各项信息技术融合活动的设计，学生读后续写学习活动实现了课前任务驱动、评测反馈、以学定教；课中情景导入、多元评价、思维碰撞；课后反思调整、综合评价、反馈提升。学生通过逐层循环的多元评价活动不断反思调控自己的学习目标、学习行为和学习策略，从传统的被动知识接受者转变成有自主学习意识、有自我学习目标和自我学习策略的学习主体。教师从传统的学习知识的传授者彻底转变成学生学习活动的设计者、组织者、引导者和推动者。而学生自评、互评、组间评价和教师评价等多种评价方式，帮助学生看到不同角度的、不同标准的评价结果，不仅激活了课堂活力，更激发了学生的思辨思维和核心学习力，培养了学生的思维品质，从而真正改变了传统英语写作课“费时低效”的局面，实现学与教的变革。