基于大概念的大单元教学目标确定策略——以初中古诗文教学为例

郑宣福

（福鼎市教师进修学校，福建 福鼎 355200）

大单元是指以目标为导向，以具体驱动任务为支撑，以充分开发课内外资源为保障，深入开发文本价值，将内容不同但有内在联系的几个教学内容看作一个整体的教学单元。目标的设计是否科学、准确是检验大单元教学活动是否有效的关键。它直接关系教师如何科学设置单元任务，创设问题情境，设置驱动性教学任务和活动，实施大单元教学。在具体的教学中，由于对大单元教学的理解偏差而致使确定目标时出现了一些误区：依附传统经验，将“大单元教学目标”等同“教材单元教学目标”；内涵认知偏差，将“大单元”视为“大熔炉”，将单元相关的所有语文知识和课程资源都纳入大单元教学中，使目标过于繁杂；目标表述不够规范，不能体现“教、学、评”一致性。

相对于其他学科，语文的知识体系是庞杂的、劣构的，针对此种问题，统编版教材进行了积极的改进。《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 年修订）》就以学科大概念为核心，以主题为引领，使课程内容结构化、情境化。因此，在确定大单元教学目标时，可对先前罗列出的学段或学期的主要知识和能力进行抽象和整合，提取出能够统领单元知识点的“大概念”，然后据此确定大单元的教学目标。

一、何为“大概念”

大概念就是一种兼具认识论与方法论意义，普适性极强的高度形式化的概念。［1］相较于普通概念，它的内涵与外延更为丰富宽广，背后潜藏着专家的思维，是思想网络的联结枢纽。从学习内容的角度看，大概念是学科或跨越学科的“核心的概括性知识”；［2］从呈现形式来看，大概念在具体的言语实践活动中体现为一系列有用的理论、观念、主题或假想等，可以用词语、短语、语句等来表述。例如，可以是有关课程内容的“文本语言风格”，可以是学科素养的“语言积累与运用”，也可以是跨学科的“审辩式思维”，还可以是有关学习过程的“综合运用多种策略提升阅读能力”。

基于大概念进行大单元教学，对学生而言，能够转变学生作为知识“储存者”的角色，为学生自主发现、自主探究、自主建构知识经验提供了具体场地与具体情境，引导学生在分析、解决问题中积累语感，发展思维，逐步完善必备品格。

二、基于大概念的大单元教学目标的确定策略

（一）梳理出主要的知识与能力

大单元教学克服了单篇课文教学存在“目标笼统泛化”“教学过程中知识无系统”“内容杂糅重复无重点““语文学科知识点碎片化”等教学现象，教学目标从知识技能型向综合素养型变革，引导学生从知识“储存者”向知识“运用者”转变。

为了实现知识目标与素养目标之间的有效对接，在深入解读课标、研读课文或材料后，尽可能梳理出与大单元有关的知识和能力，做到丰富、有序。

以统编版初中语文文言文教学为例，解读课标，可以了解到课标的要求比较低：阅读浅易文言文，古代诗文学习重在记诵积累，要学会凭借注释和工具书理解诗文大意，在感悟和运用中提高欣赏品味。通过研读教材，可以梳理出以文章主题、文言知识、能力培养等内容。（如表1-3）

表1 课文主题归类

表2 课内常见的文言知识

表3 课后练习各智能培养次数

由上述表格的梳理可以看出：初中文言文教学坚持立德树人，凸显育人功能，重在记诵传统经典，关注学生文化品位的培养。在知识积累方面，以常见的文言实词为主；在能力培养方面，极大重视对语言智能和数学·逻辑智能培养，其对应的是“语言建构与运用”与“思维发展与提升”两大核心素养。

（二）提取统领知识与能力的“大概念”

语文课程内容的模糊性和不确定性，给学科大概念的确定带来了一定的难度。提取时，可利用思维导图从复杂中找出头绪，然后结合学情提取出与评价标准相一致的“大概念”。例如，统编版初中教材中，古诗词没有专门的单元组织，而是分散在各册中与其他的文体组成主题相对一致的单元，再加上课标没有对古诗词教学提出更为具体的目标，因而很多教师往往将古诗词教学目标定位在“了解大意，重在诵读”，这大大削弱古诗词的育人价值与功能。运用“大单元教学”，则可以很好地提高古诗词教学效果。在提取古诗词大单元的“大概念”时，可以在梳理古诗词类别的基础上，结合课后练习的智能培养点和中考评价点，用思维导图帮助找出头绪。（如图1）

图1 初中古诗词阅读思维导图

分析思维导图，从诗歌的课程内容看，可提取大概念：唐宋诗词是中国古代诗歌的高峰；从诗歌的内在知识中可以提取大概念：意象、意境与诗眼；从诗歌的创作角度，可提取大概念：诗歌的情感与诗人的德性、品格相关联；结合初中生的学力，从诗歌的学习过程出发可以提取大概念：诵读是诗歌学习的重要方法；联想与想象，是开启诗歌世界的钥匙。

（三）确定“教学评一致”的教学目标

相较于单篇或教材单元来说，大单元的内容与结构更为庞杂，教学目标一旦确定不够科学，缺乏明确的导向性，势必影响整个大单元教学效果。为了实现大单元教学的总目标，可以先将其分解为能够导向最终目标的、阶梯式的若干子目标，形成教学目标集群，给“教”与“学”提供更为具体、可操作、可评价的导向。

那么，如何分解大单元教学目标呢？浙江大学刘徽研究发现：与大概念配套的是基本问题，它们“指向核心素养”“能够吸引学习者”，具有“开放性”，能够经得起不断研讨，可以引发持续的思考，真正对学生未来的生活有用。据此，教师可在备课中结合具体内容和学生心理过程提炼出的单元大概念分解出基本问题（突出单元重点问题、核心问题），这些基本问题不仅关注学生较好地掌握核心知识，建构起知识体系，而且关注如何促进知识的理解、迁移与利用，培养言语思维和正确的价值观。基本流程是：将“大概念”确定为大单元的教学主题，其基本问题转化为大单元的诸个教学专题，然后站在高阶认知的角度将基本问题转化为合适的驱动性问题，使之成为大单元的教学子目标。例如，在初中古诗词教学中，可以根据大概念“诗歌的情感与人的德性、品格相关联”确定大单元主题——士人风骨；接着分解出基本问题，转化为教学专题“初识士风”“感悟士风”“士风浩荡”，然后设计成驱动性任务，确定成大单元子目标，形成教学目标群。具体如表4 所示：

表4

值得注意的是：大单元教学目标的预期是学生的学习行为结果，所以学习目标始终在场。为此，教师在表述时要最大限度地体现“教—学—评一致性”，做到学业评价全程跟进。教师可以依照加涅的分类结果来确定子目标都分别属于哪一类，然后根据学生学段学力确定该目标的难易程度，将威金斯和麦格泰提出的“能解释、能阐释、能应用、能洞察、能内化、能自知”的六个标准作为评价重心，融入教学目标中，使学习有了更为明确的导向，助力核心素养的形成。［3］

教学目标决定着教学从哪里出发、要回到哪里去。确定大单元教学目标，应正确理解大概念的内涵，在深入解读课标、教材、学情基础上，基于大概念设置适切的言语实践活动，引导学生建构知识体系，学会运用知识，强化素养。