论从“五育并举”到“五育融合”的教学范式转型

● 马 飞

“五育并举、融合育人”是对新时代我国培养“全面发展的人”的整体回答，已然成为深化基础教育教学改革的重点、难点和基本方向。当前，从“五育并举”到“五育融合”的嬗变是理论逻辑与实践逻辑相互融合的过程，是将党的教育方针政策转化为教学实践改革的内在理念与外在行动的过程，这不仅是时代发展转型在教育层面的变革，更是在哲学思维层面的反思，从而为教育教学实践提供了一种新范式，表现为方法论意义上的整体性、建构性和生成性。理解“五育融合”教学范式的转型与变革，是对教学理论与实践创新的一种积极探索，同时也是指向”五育“本身的“连根拔起”式的剖析，最终为“五育融合”教学的实践机理提供了方法论原则。

一、时代变革：“五育融合”是新时代教育变革的必然要求

党的十八大以来，习近平总书记紧紧围绕培养什么人、怎样培养人、为谁培养人这一根本问题，旗帜鲜明地强调要坚持把立德树人作为教育事业的根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。这不仅是新时代教育工作目标的重新阐释与定位，同时也是对我国培养“全面发展的人”的整体回答，已经成为深化基础教育教学改革的重点、难点和基本方向。

（一）政策导向：“五育并举”是新时代教育改革的国家方案

从时代发展战略来看，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人是新时代中国特色社会主义教育的崇高使命和根本任务。2018 年9 月，习近平总书记在全国教育大会上，明确提出培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，并强调“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系”，［1］首次确立了“五育并举”的全面发展教育体系和新时代人才培养目标的具体要求。这是对党的教育方针的新发展，对教育总要求的新认识以及对教育工作目标的新要求。［2］此后，党和国家在全面贯彻全国教育大会精神的基础上，通过颁布系列政策、文件构建了德智体美劳全面发展的培养体系。

2019 年，中共中央、国务院颁布了《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，提出“坚持五育并举，全面发展素质教育”的指导意见，并强调“突出德育实效”“提升智育水平”“强化体育锻炼”“增强美育熏陶”“加强劳动教育”。［3］国务院办公厅发布了《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，强调通过“突出德育时代性、强化综合素质培养、拓宽综合实践渠道、完善综合素质评价”来“构建全面培养体系”。［4］同时，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》强调：“以培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人为根本任务，加快推进教育现代化……更加注重学生全面发展，大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合。”［5］2020 年，为构建德智体美劳全面培养的教育体系，中共中央、国务院印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，强调要把劳动教育纳入人才培养全过程，贯通大中小学各学段，贯穿家庭、学校、社会各方面，与德育、智育、体育、美育相融合。［6］中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》和《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，强调要把学校体育工作摆在更加突出位置，进一步强化学校美育育人功能，把美育纳入各级各类学校人才培养全过程，贯穿学校教育各学段，构建德智体美劳全面培养的教育体系，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。［7］如是，在顶层设计和政策的推动下，我国总体建构了德智体美劳全面培养的教育体系，以此表明既要坚持“五育并举”，一个不能少，更要坚持“五育融合”，建构一个有机整体，［8］从而为深化新时代基础教育教学改革奠定了基础，指明了方向。

（二）实践导向：“五育融合”是新时代教学改革的基本趋势

在新时代的语境下，“五育并举”被赋予了新的时代内涵，它的提出不仅是对马克思关于“人的全面发展”学说与时俱进的当代阐释，而且是根植于中国特色社会主义教育伟大实践基础上对教育改革发展规律良性互动的智慧结晶，进一步丰富了党的教育方针的内涵。从实践层面分析，如何将“五育并举”的教育方针政策转化为教学实践改革的内在理念与外在行动，已然成为当前深化基础教育改革的时代课题和基本趋势。在“五育并举”的政策背景之下，“五育融合”由此诞生，即“五育并举，融合育人”，［9］并成为学界关注的热点话题。众多研究认为，“学生德智体美劳全面培养，不仅需要确立‘五育并举’的理念，更要确立‘五育整合’或‘五育融合’的理念”。“五育融合”的提出是对“五育并举”的推进、深化和发展。［10］换言之，“五育融合”的提出不仅是对“五育并举”政策话语的理论提升，同时也是对我国教育改革实践的反思，是回归教育原点，迈向德智体美劳全面发展、融合育人的教育实践之路。

循此而论，立足于我国基础教育改革发展的现实基础，从“五育”的基本内涵出发，“五育并举”到“五育融合”的发展逻辑就是指德智体美劳从政策文本走向教育教学实践的发展转变过程，是将“五育”从政策理想转变为具体教育教学思维、理念和实践的建构性过程。因此在教育学的语境中如何理解“五育融合”的内涵，亦即如何以“五育并举，融合育人”深化教育教学改革，是落实立德树人根本任务的新问题、新要求，寻求以课程教学、组织管理、学校文化的教育生态的整体变革，［11］已然成为新时期我国教育教学改革的基本方向。特别是，在人工智能赋能新时代的战略背景下，伴随着“德智体美劳全面发展”成为人才培养的新要求，以知识为导向的教学范式受到挑战，从知识立场走向生命立场俨然成为“智能时代”教育发展的需要，同时也是新时代中国特色社会主义教育的现实诉求。因此，从德智体美劳的整体性出发，“五育融合”的教学改革不仅要在“五育”内部进行深度融合，而且要开阔视野在“五育”外部进行跨域融合，精准对接信息技术对人才培养的要求和挑战，准确把握核心素养与德智体美劳的高效融合，创新基于“五育融合”的教学改革所需要的“融合”，以此来夯实课程教学与“五育融合”的主渠道，转变教学方法，瘦身教学内容，改革教学评价，深化融合理念，在技术超越与生命发展之间探寻“五育融合”的平衡点。

二、思维转向：从“五育并举”到“五育融合”的嬗变

时代是思想之母，实践是理论之源。随着中国特色社会主义进入新时代，从“五育并举”到“五育融合”的嬗变，确证了我国德智体美劳全面发展、融合育人的教育发展实践之路，已成为新时代基础教育变革的基本方向。这不仅是时代发展转型在教育层面的变革，更是对“五育并举”思想认识在哲学思维层面的反思，即从实体思维转向实践思维。这既是深化教育教学改革的现实诉求，也是培养社会主义建设者和接班人的迫切需要，为教育教学实践提供了一种新范式。

（一）实体思维的承诺：“五育并举”的理解依据

实体思维是传统哲学的思维方式，亦称“客体性思维”，是指把预设的某种存在或实体作为终极性的本原，并以此为前提解释一切事物的思维方式，［12］相信世界上一切都有一个最终的、可靠的实体作基础，或一切现象、一切表现都一定是某个实体的存在，或它的属性。［13］“五育并举”更多是从名词或副词意义上的教育构成要素层面来说的，［14］强调德智体美劳缺一不可，是对教育的整体性或完整性的倡导，是一种理论抽象和育人假设，主张以“实体”为寄托，试图在教育之外预先设定某一逻辑基点来建构人才培养模式，从而将“五育并举”理解为德智体美劳等实体要素和基于“五育并举”的人才培养理念。如是，这一理解观念的思维基础在于，将“五育并举”视为独立存在的实体或可行动的理念，并在本体论上承诺能够对这一实体的目标、内容、方式进一步分解、解构，进而确证出一条基于实体思维的理解思路。［15］从教育学的视角来分析，这是一种以本质主义、理性主义哲学为基础的教育发展观，具有较强的逻辑性、抽象性、客观性，它预设了与“五育”主体及其实践绝对无涉的“事物本身”，理解和把握的最好方式在于将“五育并举”的内部构成要素简化、还原为具体的形式。

从教学范式来看，基于实体思维的预设将“五育并举”视为一种独立的实体，从而在教学实践中以实体本体论的方式来理解和践行“五育并举”的人才培养模式，即将实体本身等同于其教学内容与形式。于是，基于“五育并举”的教学变成超越时空且适用于任何“五育”主体的本质规定活动，并按照预设的目标、策略、方法开展教学，以致造成“长于智、疏于德、弱于体、抑于美、缺于劳”的五育失衡和相互孤立现况，而“五育并举”正是对这一问题的郑重回应。［16］但是，从“五育失衡”到“五育并举”，无论从政策话语抑或理论抽象来理解其概念内涵，人们都倾向于从“实体思维”出发，按照一定的还原逻辑，预设相应的知识、技能已达到特定的培养目标，把“五育并举”的某一构成要素视为其本身和关注的重点，从而导致“五育并举”的教学范式的价值理性和人文属性被遮蔽，育人价值在学科化和客观的知识体系（德智体美劳）中被割裂，教学目标和育人目标被分裂的课程分解为孤立的五个子目标，整体的“五育并举”人才培养模式被简单化、线性化、静止化，严重束缚着“全面发展的人”的整体性培养目标的实现。如是，以实体思维为基础的“五育并举”教学范式把本来相互联系、相互过渡的对象离散化、割离化了，既不涉及对象内部的任何结构与关系，又不涉及对象之间的过渡和联结”，［17］在实践中易于忽视各育之间的复杂关联和具体情境，使“五育”主体的思维陷入封闭、静态、非此即彼的状态，不断催生出新的教学问题。

当然，实体思维下“五育并举”的教学范式也承认各育之间的关联，但这种关联是具有确定质的两个事物的外在关联，是与根本性质无涉的情况下的相互作用，［18］如果把这种关系实体化，就会陷入结构实在论。然而，德智体美劳中的任何“一育”都不是独立存在的，而且任何教学活动都无法直截了当地划分为五育中某“一育”。实际上，教学活动作为培养人的实践活动，德智体美劳之间相互融合、渗透，贯穿于个体生命发展的任何时间和空间，同时随着时空的改变而变化。

（二）实践思维的解释：“五育融合”的逻辑支撑

实践思维是把握属人存在，理解、诠释和评价一切哲学问题的根本思维方式，它不再抽象、孤立地考察物质实体或精神实体，而是顺着实践能动性和具体历史性进行思维，以突出主体和实践在“关系”中的主导地位，从而把“关系”理解为由主体能动的实践不断澄明的动态系列，即“用实践的眼光看待一切”的思维，从而把主观和客观、本质和现象、关系和过程视为主客体互动中原本不可分割的动态整体的分别抽象，以强调主体因素并不是先验的前提，而是实践过程本身，是与实践同步“成为”的。［19］“五育融合”的实践逻辑是对“五育并举”的推进、深化和发展，侧重于在五育实践的贯通融合中实现“五育并举”，所以说“五育并举”和“五育融合”是理想与实践、目标与策略的关系，彰显了一种实践形式，即“融合实践”。［20］如是，从实践和关系的视角理解“五育融合”，它不仅是一种教育价值观，也是一种教育创新思维方式，更是一种教育实践新范式。［21］在新时代背景下，基于实践思维的“五育融合”是一种有效平衡和解决“五育分离”的方法论原则。它立足于人的全面发展的复杂性、多样性、系统性和动态性，直指实体思维下的“还原论”，并从“五育融合”的实践、理念和思维出发，致力于破除长期以来存在的“疏德、偏智、弱体、抑美、缺劳”，以及各育之间的“彼此分离”“相互割裂”“互不相关”等痼疾，［22］以构建新时代德智体美劳全面培养的新教育体系为归依。

从教学范式来看，实践思维下“五育融合”的教学范式是对实体思维下“五育并举”的教学范式的深化和超越，“而且是一种适应我国教育特点的本土化跨领域融合教育教学范式”，［23］它根植于教学活动的实践性、情境性、复杂性来理解“五育融合”的内在特征和实践规律，并强调基于“五育融合”的全面发展是“五育”主体间的相互渗透、相互融合，不仅各育之间的关联度、衔接度将有所提升，各育自身的推进方式、运行方式和发展方式也会随之发生革命性变化。因此，“用实践的眼光看待一切”的思维，摆脱了实体思维“见树不见林”的弊端，为重构“五育融合”的教学范式提供了方法论原则。在教学中，整体的“五育融合”强调“五育”的融合性、均衡性以及关联性，蕴含着整体的视野和实践的立场，主张以回归教育原点的思想方法，以整体促进人的全面发展的价值旨趣，通过“实践”“关系”的行动框架，以生命主体的发展需求，知识的融会贯通和育人方式的创新为逻辑起点，指向全面发展的育人目标、整体性思维方式以及课程改革的深化，［24］表现为方法论意义上的整体性、建构性和生成性。

所以，教学从来就不是一种价值无涉的实体，而需通过实践思维、系统思维、融合思维把“五育融合”置于交往实践的教学关系和活动中，回归育人原点，构建多维互动、协作探究的生成性教学范式，重构新时代基于“五育融合”的教学目标、理念、内容、模式、方法、技术支持等，从而摆脱学科主义、知识主义、功利主义等传统教学的弊端。这既是时代发展的现实诉求，也是智能时代发展的需要，更是教学实践主动适应社会变迁的必然反映。换言之，只有“五育”在实践层面的有效、深度融合，才能在个体的生命发展中留下相应的、可供回忆和唤醒的“五育情愫”，从而为人的终生发展奠定源源不断的、意向性的、可资发展的综合性素质和缄默性知识，由此促使个体的教育自觉与时代精神达成内在契合，形塑具有时代精神的独特气质和品格，从而为新时代落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人提供内在依据。

三、范式转型：“五育融合”教学的实践机理

教学范式的转型是思维方式、价值理念、研究方法等的转变在教学层面的阐释与运用。实体思维的教学范式把“五育”视为教学内容的组织要素，忽视了“五育并举”的相对独立性和整体性特征，使得“五育并举”的教学范式走向“五育分割”，弱化了“五育”的整体育人功能。“五育融合”的教学范式是对实体思维下“五育并举”教学范式的超越，表现为方法论意义上的整体性、建构性和生成性。它不仅是教学研究的理论与实践创新的一种积极探索，也是指向其五育本身的“连根拔起”式的剖析，最终形成“五育融合”教学的新生态。

（一）打破基于“加法式”的教学思维

教学思维是人们用以把握、描述、理解和解释教学世界的概念框架的组合方式和运作方式。［25］教师作为教学变革的重要主体，其教学思维是认识和实践活动的内在机制的重要内容，规范着思维和实践对象、主题、过程的运行方式以及结果的存在与表达方式。［26］由此论之，教学作为一种培养人的社会实践活动，对教学思维的追问是实践教学论研究的一种实践思维方式，对于探讨“五育融合”的教学范式来说，实践思维更具特殊性和贴切性，其在本质上是一种否定论思维方式、一种现实批判的思维方式。［27］它针对实体思维的预设性、还原性和简单性，追求摆脱唯科学主义思维方式和自然科学研究范式的束缚，打破教学思维重实体而轻关系、重预设轻生成，过于追求确定性、稳定性、同一性的弊端。反观现实，“五育分离”的根本就是这种实体思维和简单性信念所衍生出的一系列方法、秩序经由合法性的叙事后被误认为教学本身，教学的本真魅力与“五育”的真正意蕴却被遮蔽在这一信念之内，而这种信念所坚守的就是“加法式”的教学思维。［28］它使得教学变成超越时空且适用于任何“五育”主体的本质规定活动，即按照预设的目标、策略、方法、内容开展教学，并把“五育”的某一育视为其本身和关注的重点，或者把课程教学分解为孤立的相关的内容，以致造成“五育”的错位、越位、抢位和不到位的现象。如是，“加法思维”的过渡盛行所产生的危害是教学内容繁杂多变，结构模糊，条理不清，难以统领，质量低下。“五育融合”教学实践理性的逻辑前提在于“减法思维”的回归，以打破原有事态的稳定结构，并在资源有限的条件下，将力量集中在一点之上，舍弃无用的累赘和不必要的成分，以最少的资源达到最好的效果。［29］回溯新课改的历史走向，强调课程的整合从添加模式到融合模式是我国基础教育课程改革的重要特点和趋势。［30］在此过程中，为了切实减轻学生的负担，课程改革的融合模式不断被深化，这种模式所坚守的信念就是“减法式”的教学思维。

所以，“五育融合”的课程教学与“减法式”的教学思维具有天然的契合度，即需要以“五育”的整体性和融合性为根本价值取向，打破根深蒂固的“加法思维”，在内涵上避免将各育进行简单相加，在实践中避免繁难偏旧的内容堆积，也不宜厚此薄彼地在优先级和重要性上排序，而应以“五育融合”的思想方法提高“五育”之间的渗透度。所以，需要以核心素养为生命线和基点，围绕学科核心概念构建结构简单、线条清晰、简明扼要的教学范式，即“五育融合”的教学实践要与核心素养精准对接。［31］即围绕核心素养，化繁为简、精简教学内容，化乱为明、明确教学目标，化粗为精、创新教学方法，化虚为实、提升育人质量，去除烦琐的教学环节，蒸馏掉花样教学的水分。

（二）树立基于“育人原点”的教学观念

教学观念是教学实践变革的基础，建立“五育融合”的教学范式，需要树立以人为本的教学观念，教学变革才可能真正发生。“五育融合”是新时代对培养“全面发展的人”的整体回答，从“五育不全”到“五育并举”再到“五育融合”，就是回归教育的初心，使教育真正站到人的立场上来，以人之生成、完善为基本出发点，将人的发展作为衡量的根本尺度，用人自我生成的逻辑去理解和运作教育。［32］这种立场是重塑“五育融合”教学观念的前提，即教学要以现实生活中具体的人为基本出发点，真正围绕人的社会存在而展开，从而把对教学主体的认识由“抽象的人”转向“具体个人”，将促进个体生命自觉作为教学的根本任务，［33］摆脱从人之外、之上的某种实体或抽象法则与规范为依据树立违背“育人原点”的教学观念。新时代语境下，德智体美劳全面发展是“人的全面发展教育”的核心要素，是人类的共通理想。它的提出是对马克思关于“人的全面发展学说”的当代阐释，体现了人类追求人的自由全面发展的生命理想与价值追求。［34］教学作为培养人的社会实践活动，必须以人的身心发展规律为基本尺度，以人的生命和为了人的生命为基点，开展“五育”融合的教学实践。

由此论之，“五育融合”教学观念的实质就在于回归教学的育人原点，以人的全面发展重塑教学价值观念，彰显“五育融合”的育人价值，以此促进教学观念、教学过程、方式、质量的转变与提升。换言之，“五育融合”的教学过程将从知识化教学转向生命化教学，从知识授受转向思维训练，转向对个体生命发展质量的提升；教学方式将从单边静态、单向传递转向多边动态、交互生成，从教学独白走向交往对话；学生学习方式将从被动、接受、符号的浅层学习转向探究、合作、反思的深度学习；教学质量观将从成绩质量观转向素养质量观，从知识质量观转向生命质量观，以此将人的整体发展与“五育”教学的内容、过程、方式进行深度融合、转化，从而形成整体的、动态的、融合的教学生态。

（三）构建基于“时代变革”的教学空间

“五育融合”的教学改革是理论逻辑与实践逻辑相互融合、转变的过程，是从理论的高度和政策依据走向并扎根于教学实践的过程。在人工智能赋能新时代的战略背景下，从空间向度理解和把握教学变革的实践逻辑，可以促使教学空间变革成为深化课程教学改革的有益探索。［35］教学空间的变革是“五育融合”教学变革的基底，它与教学活动具有内在的一致性，而且只有教学空间与教学思维、教学观念、教学方式等同步变革，重新发现教学空间之于教学内容、方式方法以及教学质量之间的关联性，才能从根本上促进“五育融合”在教学实践层面的落地生根。具体来说，“五育融合”教学范式的实践逻辑在于弥合传统教育发展中“五育分裂”的现实性问题，化解“应试教育”学业负担的根本性问题以及打破“五唯至上”的功利主义问题，促使信息时代基础教育课程改革指向的素质教育愿景——从“知识本位时代”走向“素养本位时代”。

从技术层面看，智能时代的知识图景在生产、表征、传播和呈现方面已然超越时空限制，促使虚拟环境和“增强现实”对发展学生核心素养提供了无限的学习空间，［36］为变革传统的教学空间提供了现实基础。从教学层面看，信息技术与教学的深度融合在促进落实学生发展核心素养的同时，传统“教室-铃声”的空间边界被无限扩张，深度学习、智慧教育、未来课堂已成为突破传统课堂教学空间的良方，线上线下结合、虚实相融的教学空间在技术与生命的张力中逐渐成为新形态。如何在空间的转换中发展学生核心素养，落实“五育并举”，成为深化教学变革的重点、难点和趋势。因此，从教学空间变革的向度审视“五育融合”的教学实践逻辑，探寻教学空间的“在场”与“缺场”之于教学方法、内容、组织形式、教学结果的影响，构建基于“时代变革”的教学空间，是发展学生核心素养，培养德智体美劳全面发展的人，落实立德树人根本任务的必然举措。

（四）指向基于“五育融合”的教学评价

教学评价是准确把握和提升育人质量的重要保证、完善教学过程的重要环节和推动教学活动不断增值的重要手段。［37］在具体的教学活动中，基于不同的教学思维、教学观念就会产生不同的教学评价和评价结果。以实践思维审视教学评价，它是人们对实践活动的认识和反思，具有强烈的实践指向性，从而对人们的实践活动具有鲜明的导向作用。“五育融合”的教学评价是基于教学实践活动的价值判断和诊断、激励、调节教学的教育行为，指向于新时代学生的“整体发展”，其核心建立在“五育融合”的效果上，这意味着一种全新的教学评价体系的确立。长期以来，我国教学评价钟情于智育独大的教育评价观，存在评价主客体单一、方式传统、内容浅显、作用甚微等不足，［38］以致造成疏德、偏智、弱体、抑美、缺劳的畸形现象。摆脱单一性评价，不再孤立地评价德育成效、智育成效、体育成效、美育成效和劳育成效，代之以“五育融合度”为评价单位，进行整体评价，［39］是“五育融合”教学范式转型的核心内容，对提升育人质量，促进学生全面发展具有根本性的导向作用。

一是立足于学生德智体美劳全面发展的价值基础，以“五育融合”的整体性、协调性和关联性为根本根据，从德智体美劳“五育并举”的整全视角系统推进教学评价与“五育融合”课程体系、教学理念以及个体全面发展的深度融合。二是以提高“育人质量”为核心，从成绩质量观、知识质量观转向素养质量观、生命质量观，将人的生命完善、内在生成、整体发展与“五育融合”教学评价的内容、过程、方式进行深度融合。三是以“五育融合”教学评价的“有效性”和“标准”为归依，深化和夯实五育之间的内外部融合，不断拓展五育边界，明确教学目标、内容、方法、效果，厘清“五育融合”评价标准，提高“五育融合”教学评价的针对性。