戒以为何？何以为戒？——对教育惩戒的存在论追问

● 赵海亮

后现代性产生于现代性之后，宣扬超越理性、道德，反对科学独裁，批判传统和正统。在价值和目的方面奉行物质至上，在处世哲学中，它是典型的“物质主义”与“功利主义”；他们反主流、反单一理性、反二元对立。［1］这些观念构成了后现代性的“意识形态”。犬儒主义正是在这种背离现代性的后现代性观念中泛滥，并与后现代性结合促成一场真理与道德的“全面解构”，这种“全面解构”离散传统的核心价值，并渗透在教育等诸多领域中。后现代性冲击着传统教育的价值体系，导致了教育惩戒的存在危机，各种缺乏普遍通约的外在程序性与规范性话语致使教育惩戒存在本意模糊以及惩戒价值主体无根，使教育惩戒处于一种存在意图不明和价值需求混乱的状态。当教师惩戒行为的存在价值与意义没有统一认定时，裹挟着各自价值观的主体，将以自身立场出发，维护自身利益需求，造成教师惩戒行为的弹性界定，以致教育惩戒争议不断且问题频发。《中小学教育惩戒规则（试行）》（以下简称《惩戒规则》）中规定教育惩戒是“学校、教师基于教育目的，对违规违纪学生进行管理、训导或者以规定方式予以矫治，促使学生引以为戒、认识和改正错误的教育行为”［2］。因此，教育惩戒的存在之意可以从以下三个方面来寻求，即合乎教育目的的教育性、符合教育过程的道德性、实现教育结果的正义性，其中，教育性是惩戒的存在之基，道德性是惩戒的存在之本，正义性是惩戒的存在之根，三者共同构成了教育惩戒的存在之道，不可须臾相离。

一、去伪存真：教育惩戒的存在假象

在后现代霸权时代的话语统治下，犬儒主义把人从高贵伦理中解放出来，置于最实在的物质现实中，价值、意义、真理等传统德性价值被淡化。庸俗代替了圣洁，它使人们感到没有可以确信的把握。势利虚无的犬儒主义进入教育，引导了低级教育价值以致无价值，人处于种种极端的虚无、疯狂、神秘的恍惚中，教育不再背负“意义”的重担。［3］人们开始追求教育事物外显的形式表象，蕴含存在之意的内在本质被淡化，规范合理、程序合法与形式有效等有关教育惩戒存在的形下之“器”成为论证教育惩戒存在假象逐步取代教育惩戒存在本意的形上之“道”。

目前，学界关于教育惩戒的研究，总是围绕着教育惩戒程序合理与合法的规范性话语，而相对忽视了“戒以为何”“何以为戒”的存在论逼近，即缺少了教育惩戒为什么存在的价值意义追问与教育惩戒应该怎么存在的应然样态追问。一方面，学者们从多学科角度与实践价值方面为教育惩戒的规范合理寻找依据。景霞从哲学、心理学、专业伦理角度等方面来为教育惩戒寻找合理标准；［4］张鹏君从国内教育惩戒的发展变化及国外经验来证明教育惩戒的合理内容；［5］也有学者从教师主体性视角探寻教育惩戒的合理实施。［6］另一方面，学者们从法律法规中为教育惩戒程序合法寻找依据。叶桂仓、程莹提出教师惩戒权源于国家教育权、家长监护权、教师教育教学权以及教师职业责任；［7］［8］刘雨、朱茂磊从《教育法》《教师法》《义务教育法》《预防未成年人犯罪法》等法律条文中为教育惩戒权寻找合法来源［9］［10］；管华从立法基础、司法基础、行政基础来证明其合法地位［11］。总的来说，这些研究的看法多样，所研究的角度也各不相同，使教育惩戒获得了具体而又普遍的体用特征，一定程度上加深了人们对于教育惩戒的价值理解，为我们对教育惩戒存在论的探究提供了丰富的理论与实践资源。但对教育惩戒的存在论追问，是在寻求其存在之根基，就是寻求教育惩戒之为教育惩戒而区别于其他的理由或依据，是在经验世界中事物可变的“所在状态”里，探寻事物之所是的“存在状态”，即事物的存在本质。而规范合理与程序合法等问题只是它存在的外露假象。首先，从规范合理来说，儿童处在获得成人概念和理性空间长期过程的开端，我们没有理由站在成人的角度对他们成长过程进行合理规制。马克斯·韦伯对合理性进行了形式与实质的区分，指出“合理性不是来自事物本身，而是被归因于事物的”［12］。形式有效的结果并不能成为完全肯定其存在的理由，只有给予儿童良善且全面的成长才是教育惩戒存在的根本价值。其次，从程序合法来看，中小学生都是未成年的儿童，还不是完全的法律主体，不具备相应的法律责任与义务去承担教育惩戒权。《教师法》《教育法》等相关法律条文只规定了教师对学生有指导权，未提及处分权、惩罚权、惩戒权等。相反，《教师法》《未成年人保护法》更注重对学生的保护，规定“禁止对学生进行体罚、变相体罚”。［13］法治要义在于使赏罚成为必然可信的制度，程序化的标准具有清晰明确、可操作的优势，但它们并不能保证什么样的赏罚具备价值意义或正当性，也就是说未必对行为者达到必然有利的结果。教育惩戒模仿和移植法律惩戒与行政惩戒的概念与逻辑机制，达到相应的惩戒效果，这并不符合教育惩戒存在的本真状态。一味追求教育惩戒的规范合理与程序合法问题，教育惩戒就会失去本真自我而趋于扁平化，陷入谁都不是的矛盾状态，导致人们对其存在本意、概念、价值等关键问题的认识模糊不清且问题频出。

二、戒以为何：教育惩戒的存在之道

在后现代帷幕下，犬儒主义解构了现代性存在，悄然渗透并瓦解传统的教育价值。貌似关怀人性、体贴真实的犬儒主义带着虚伪的真诚与教育联手，试图重新诠释教育，解构教育价值。人们开始用“惩罚”“负强化”“改造”“威慑”等概念来替代“惩戒”，引导惩戒概念的错用、滥用且争议不断。因此，从对犬儒主义教育价值的批判中，打破存在假相，追寻教育惩戒的存在之道成为必要。古今教育虽不能同日而语，但不可否认的是，教育惩戒保持存在，持续存在且仍然是中西方沿用的教育手段，是因为教育惩戒的存在本意与价值在于自身所蕴含的教育属性、道德属性及正义属性，即惩戒行为存在之道在于合乎教育目的的教育性、符合教育过程的道德性、实现教育结果的正义性。其中，教育性是惩戒的存在之基，道德性是惩戒的存在之本，正义性是惩戒的存在之根，三者共同构成了教育惩戒的存在之道，不可须臾相离。

（一）教育性是惩戒的存在之基

教育惩戒行为之所以区别于一般意义上的体罚、惩罚，最根本的原因在于其具备的教育性。教育性从行为发生的动力和目的两个方面保障了教师实施教育惩戒是出于帮助学生成长和发展的良善动机。

从教育惩戒发生的动力因来讲，教师进行教育惩戒最主要的原因还是学生在学习和生活中出现了不当的行为。教师减少学生不当行为的方式通常可以分为两类，其一是积极原则，即通过打开人类心灵的向善性，让学生从根本上认识到什么行为是好的，从而自觉主动地规避不当行为。［14］正如苏格拉底所认为的，没有人会故意犯错，人们之所以会犯错，是因为不知道什么是好（善）的，如果知道了什么是好的，就不可能去选择错误。［15］同样的道理，如果人们知道了什么是坏（恶）的，他们便不会主动地做对自己或对他人不利的事情。对于学生来说，他们能够从根本上分辨某种行为“X”的是非善恶，是出于X 具有普遍有效的理性选择所能够证明的正当性，或者，X 对自己以及他人是有益的。在这一过程中，教育惩戒行为迫使学生对自身行为的是非善恶进行思考，反思自身不当行为与正确认知之间的矛盾之处，进而通过教师的引导与规范，帮助学生寻求问题的正确答案或行动，避免以后再犯。其二是消极原则，即运用真实教学和学习生活的普遍规律为学生的行为划定可行的范围与界限；一旦超出这个界限，人们就会失去某种价值（这种价值是对每个人都有益）。消极原则往往通过教师为学生设立的行为规范和规章制度得以实现，这一行为规范或规章制度是以促进学生成长和发展为目标，对超出或不符合行为规范的学生进行惩戒，而让符合规范的学生获得发展的机会，从而实现受教育的目的。

从教育惩戒发生的目的因来看，无论采用积极原则还是消极原则，教育惩戒中“惩”只是手段，使学生“引以为戒”才是目的［16］。教师进行惩戒的最终目的是为了帮助学生可以清楚地认识到自己的错误与行为偏差，适度的惩戒实则是教师对学生错误做出的否定性评价，从而警醒和纠正学生的行为偏差。教师承担着教书育人的教育使命，以自己的专业知识、教学方式、学生管理行为等为手段，针对学生的个性特征和真实的教学情境，自主、灵活地决定是否对学生做出惩戒、怎样实施惩戒以及惩戒的程度如何。换句话说，教师实施的教育惩戒行为实则是一种专业意义上的育人行为。

（二）道德性是惩戒的存在之本

如库尔奈鲁德所说，教师“是在一个属于道德层面上的十分艰难的情境中工作的”［17］。教师在处理价值冲突或利益争夺时常常被相反方向的力撕裂，因此，他们必须考虑个性化需求以及无法维护自身权利的那些独特情境。受到这些因素的影响，教师不敢惩以及不能惩的现象常有发生。教师必须依靠周全的实践决策和完善的道德原则，才能维护学生的福祉和最大利益。他们将自身概念化为道德实践者，并通过行动或行为将其整合于实践之中。此外，教师还把这些概念化与工作中的选择以及对学生道德发展的影响联系起来。而这一真实过程一般是无法通过遵循具体程序或规范来建立的。

首先，教育惩戒出于德性。而对行为的道德性进行判断的时候则需要从行为本身出发，因为行为本身决定了人们是否应该去做这件事情。康德指出，“从善良意志出发的行为才是唯一的道德行为”［18］。一个行为是否是道德的，并不是根据行为的结果的好坏进行判断，而是根据行为自身的良善程度进行判断。道德性特别关注的就是事情本身的道德责任，尽管在有些时候一些不好的行为也带来了相同的或者更好的结果，但是这些行为并不具备道德意义。第一，教育惩戒的实施与教育目的具有一致性，实施教育惩戒的根本目的是为了更好地进行教育；第二，教育惩戒的实施是教师自身使命以及职业道德的要求，这对教师来讲是教师应该担负起的责任，虽然它可能会产生一些不好的结果，但是对于教师来讲，这是教师必须去做的；第三，教育惩戒的实施是良善的，是为了帮助受教育者实现知恶向善，使犯错者的言行更加符合德性的要求。

其次，教育惩戒又发展德性。人生下来只是一个自然的存在，具有自我意识与自由选择的能力，故人的内涵处于动态变化之中。但是人的自由并不是毫无限制的，人只有通过教育才可以真正转变为人。教育实现对人的“改造”，把人从自然性中脱离出来，塑造成完善、有德性的人。因此，康德说：“人是唯一必须受教育的被造物。”［19］在儿童成长发育的早期，道德仍然是位于他律阶段，而教师使用惩戒的方式对儿童进行约束，让他认识到自己行为的限制与约束，明白自己能做什么，不能做什么，做错事的后果是什么。随着儿童的不断成长，儿童的道德水平进入自律阶段，教育者选择引导性的惩戒，学生犯了错误之后会受到认知的冲突与良心的谴责。这时，教育惩戒的实施让儿童明白什么应该做，什么不应该做，做事的动机与意图是什么，以及怎样对动机与意图进行是非善恶的价值分析。此时，做好事就不再是外在约束，而是基于自己的道德判断，出于个体道德发展的需要。［20］在整个过程中，教育惩戒使个体的责任感、羞耻感、归属感等道德情感不断形成，使得个体德性获得发展。

（三）正义性是惩戒的存在之根

教育在本质上是一种教师与学生之间形成的复杂而特殊的关系，包括人际关系和事际关系。［21］教育人际关系是教育者与受教育者因教育行为而形成的交往关系。教育事际关系是教育者通过资源分配而形成的分配关系。人际关系是建立在公正的基础上，由双方互动所决定。［22］“公正”所表达的是关系的合理性原理，具体表现为互益性与对称性，而在这之中，前者更优于后者。前者是建立教育关系的基础，表明教育关系的建立对于学生和教师而言都必须是好的或至少是无害的。［23］而教育关系与其他关系不同，它担负着教育的责任与使命，它的建立是以教育目的的达成为依据，所以这种关系只能是好的，对所有人都是有利的。正如诺丁斯的关怀伦理理论所阐明的，在建立人际关系时，个人福祉与最大利益应被优先考虑。什么是好的包含着一种价值判断，而价值判断必须是真理性的决定，价值真理的一般形式则是：存在着X，X 是好的，当且仅当，X 实现了X 所意味着的事情。［24］因此，在处理教育关系时，“公正”是不够的，还需要引入“正义”的概念。［25］博登海默提出：“正义是一种涉及人与人之间关系的社会美德，给每个人以其应得的东西是正义的重要方面和有效组成。”［26］对于教育关系而言，当且仅当教育实现了其所意味着的“教书育人”“促进人的全面自由发展”的本真目的，这样的关系才是好的且正义的。

因此，惩戒结果的正义性就在于：第一，每位学生都受到了应受的教育。由于学生身心发展不成熟，对某些事情认识不足或认知偏差，而难免发生不当行为，为使每位学生接受与自身发展需求相适应的教育，教师需要采取适当的教育惩戒行为，对学生身心进行一定的引导。第二，这个教育对于每位受教育者来说是好的。教师与学生相处的过程中，学生需要教师公正且好的对待，教师的惩戒行为以促进学生全面自由发展为出发点，以彰显教育价值和道德价值作为惩戒行为的最终目的，实现了教育关系的正义结果。第三，这个教育实现了教育所意味的事情（合目的性）。教师出于教育的目的对学生进行惩戒，在方式、程度、时机等方面采用合乎德性的手段，帮助学生认识到自己犯错的原因，正确看待问题并从中吸取教训，建立有序而良善的教学生活，促进学生全面成长，最终在教育场域实现正义的结果。

三、何以为戒：教育惩戒的存在样态

在后现代性的存在危机中，教育惩戒的续存并不是现成的被给予之物，而必须在存在价值与存在样态的不断提升上才能赢获。从惩戒的要素出发回归教育惩戒存在的应然样态成为必要。只有符合其存在之道，具备生生之样态，才能使其保持“永”在与“善”在，从而生生不息；一旦超越这个边界，教育惩戒的本真状态就发生了变化，惩戒也就不存在了。

（一）惩戒主体的限定

如果在学校的教育中，学生犯了错误或者做了一些不应该做的事情，那么谁才可以实施教育惩戒？《惩戒规则》明确规定：“普通中小学校、中等职业学校（以下称学校）及其教师在教育教学和管理过程中对学生实施教育惩戒，适用本规则。”［27］这里的“学校”及“教师”，说明在学校教育活动中，实施教育惩戒的主体有两类。第一类是教师个体，包括班级主管教师（班主任）与任课教师。由教师个体实施的教育惩戒，一般是针对学生情节较为轻微的不当行为，如打乱课堂秩序，不完成教学任务等，学生经惩戒教育后能够及时认错、改正。第二类是学校，而这一类的惩戒基本上都是由学校各个部门的教师达成共识之下所形成的群体性惩戒，一般由德育主任、法治辅导员等专人负责。有学者提出，教师惩戒可以看作是教师用来教育学生的方法，而学校惩戒可以看作是学校有关部门为保障学校秩序所采取的措施。这是对教育惩戒内涵认识不清，将学校惩戒的概念泛化，把纪律处分与学业处理等纳入学校惩戒的范畴。［28］不管怎样，教师惩戒与学校惩戒都是以育人为目的，惩戒的实施者必须是具有专业身份的教师。学校惩戒（教师群体实施的教育惩戒）针对的对象既可以是某个学生，也可以是全校学生，一般是针对学生犯错情节较为严重的行为。实施教育惩戒的主体并不是完全由学生犯错情节决定的，需要根据实际情况做出适当的变化。

（二）惩戒客体的判定

教育惩戒的对象针对的是学生所做的不好的事情，并不是针对学生本人。《惩戒规则》根据学生不同的不当行为提供了相应的惩戒措施。教育惩戒在实施的过程中一定要将“对事不对人”的原则放在首位，实施教育惩戒的目的是让学生吸取教训，改正自己的不良习惯，让学生能够对自己负责，意识到下次不能够再做出类似的行为。教师在实施教育惩戒时要做到公正客观，对于所有学生一视同仁，对学生的不当行为做出合情合理合法的惩戒，使得被惩戒者内心可以认同教师的观点，理解教师的本意。而教师在遇到学生犯错误的时候，不能够直接给学生贴上负面标签，并且对学生进行训斥以及指责，而是要分析学生犯错的原因，对整个事件有一个具体的分析，分清行为的性质，明白学生为什么会做、错在哪里、怎样对学生的伤害最小、如何更好地处理问题等。而教师更不能戴着有色眼镜看待那些犯了错误的学生，不能因学生的过错行为而对学生及其未来可能的发展与成就存有偏见。人无完人，任何人都会有犯错误的时候，更何况是学生，所以教师在学生犯错之后也需要给予学生尊重，让学生可以主动反省自己所犯的错误，多一点包容，让学生能够拥有信心。

（三）惩戒程度的控制

对于教育者来讲，惩戒并不是毫无章法的。如果教师没有能够正确把握教育惩戒的力度，就有可能带来不好的结果。惩戒的方式和程度很难实现严格意义上的比例平等，难在法律法规上给出明确而具体的规定，惩戒程度与犯错程度更不可能在等级上完全形成匹配。我们要做的是全面分析每个案例与每个学生的具体情况，在合情、合理、合法的区域内施以恰当的惩戒。第一，教育惩戒的实施要合情。教育惩戒价值的实现离不开好且正义的师生关系，这种教育关系建基于爱与关怀的意向之上。爱与关怀推动着教师善用惩戒，使学生感受到教师的温和与严厉都出自对学生的爱，惩戒蕴含的是教师对学生深远的期待与主体性的尊重。惩戒行为的实施并不是教育惩戒的完成，伴随教育惩戒产生的消极情绪与认知冲突，学生更渴望情感的关怀与良知的引导，及时给予学生惩戒后的抚育，才能产生最大的教育效果。第二，教育惩戒的实施要合理。教育惩戒最重要的就是表现出公平公正，也只有这样才可以使学生能够真正意识到自己的错误所在。这里的公平并不意味着是人们所倡导的绝对公平，而是在道德意义上的公平。第三，教育惩戒的实施要合法，惩戒的实施要在被允许范围之内。《惩戒规则》明确提出，教育惩戒不得以击打、刺扎等方式直接造成身体痛苦的体罚；不得辱骂或者以歧视性、侮辱性的言行侵犯学生人格尊严；不能因个人或者少数人违规违纪行为而惩罚全体学生；不能因个人情绪、好恶实施或者选择性实施教育惩戒；不得指派学生对其他学生实施教育惩戒；不得侵害学生权利等。［29］恰当地把握教育惩戒的程度，以最小的、最恰当的方式换取最大的教育效果，才是教育惩戒的本意。

（四）惩戒方式的决择

惩戒是一种教育行为，指的是对学生的错误行为或者不端正的态度进行惩处，从而能够帮助学生形成正确的认识，惩的目的是抑恶，而戒是为了扬善。教师惩戒和学校惩戒的惩戒主体是不同的，二者在实施程序、适用标准与使用效果等方面应有区别。教师实行教育惩戒的目的是对学生的违规行为进行纠正，而学生的违规行为有个体的态度不认真、无心向学、偶尔迟到和在课堂上讲话等。学校惩戒的是学生犯错情节较为严重的重大违规违纪行为，主要包括对他人造成重大伤害、打架闹事、扰乱学校正常秩序等。针对学生的轻微违纪行为，教师惩戒可以选择的方式有：一是点名批评和发布命令。对诸如在课堂讲话、举止失范等行为，教师可以进行口头警告，从而让学生停止讲话，维持课堂秩序，并且还可以令违反课堂纪律的学生在教室内站立，或者重做作业。二是课后教导，如当面劝诫、课后约谈与家长沟通辅导。三是撤销自己已经承诺的优惠，比如说取消学生参加活动的权利等。四是责令学生进行检讨，承担责任，对自己的行为进行道歉与赔偿，并做出口头与书面保证。五是按照教师与学生制定的班规或班级公约，适当增加额外的教学或者班级公益服务或选择其他适当措施，记载于班级记录簿。针对学生情节严重，违反学校纪律的行为，学校惩戒可以选择的方式有：由学校德育工作负责人或者学校的有关人员对学生进行训诫；让学生接受专门的教育或者开设专门的课程，聘请专业人员进行心理辅导；给予不超过一周的停课或者停学处理。在实践情况中，惩戒的方式存在着由示意——批评——罚站——抄写——写检查——通知家长等逐步加重的梯度。每一种方式内部也因使用的不同存在着不同的梯度差异，如，批评的程度有简单的点名提醒、课堂上的一般批评与严厉批评以及课下单独批评等。在惩戒方式选择时，教师依据自身的专业智慧与实际情况对惩戒方式的严重性做出区分，按照学生的表现与不当行为出现的频率，遵循惩戒规则规定的层级性，尽可能地选择适合的方式，保证惩戒教育效果的实现。就像涂尔干提出的：“惩罚制度应该是一个‘有等级秩序的尺子’，从最大可能地夸大开始，小心谨慎地进行等级过渡。”［30］家长和教师之间隔着心智未成熟的孩子，教师应该将实行教育惩戒的原因、方式以及各种细节与家长进行沟通，取得家长的理解。教育惩戒不应该只是学校所做的事情，只有家长与老师齐心协力，才可以取得一个较好的结果。而在看待学生错误上，学校和父母要在意识和态度上保持一致，不能心口不一，更不能偏爱与放纵孩子。