教学经验的意蕴及其价值审视——基于杜威的经验哲学

● 辛晓玲

在杜威的经验哲学中，经验不是传统哲学界定的“过去的奴隶”和最低级的知识形态，而是有机体与环境交互作用“做”与“受”的统一、意义与交互作用的统一、前反思的原初经验与理性化的反省经验的统一，是支配行动发生和富有实践理性的存在。杜威经验哲学视域下的经验概念，为我们重新认识和理解教学经验提供了深厚的理论基础和更加开阔的理论视角。因此，借助杜威的经验哲学，重新反思和审视教学经验的意蕴及其价值，将有助于真正挖掘和发挥教学经验的教育意义和实践价值。

一、杜威经验哲学中“经验”的意蕴

长久以来，一提及“经验”，人们常常将其理解为个人的主观感觉，因其主观性、不可靠性以及无理性特征而贬低它的价值。杜威受达尔文进化论和黑格尔辩证哲学的影响，重构经验概念，赋予经验更加生活性和历史性的哲学意蕴。

（一）经验是有机体与环境的交互作用、做与受的统一

在杜威的经验自然主义哲学中，经验是“一个生物与它的自然以及社会的环境交互作用的事情”。［1］正是有机体与环境交互作用的“做”与“受”的统一构成了经验最本真的样态。有机体在环境中生成与生存，一方面受环境的影响与制约，必须根据环境的变化不断调整自己，另一方面也通过对环境的积极改造，使环境朝着自己生存的方向改变和发展。在杜威看来，正是人们对环境积极改造的行动，“使经验变成了首先是‘做’的事情”，“动作和体验或经历形式的密切联系就是我们所称的经验”。换言之，只有一件事暗示并意味着另一件事，才有意义重大的经验。因此，在有机体与环境的交互作用下，经验包含了“主动的”和“被动的”两个因素。在主动的方面，经验就是尝试；在被动的方面，经验就是经历。［2］作为尝试的经验，涉及人的行动与环境的影响。当一个人主动尝试做一件事，这件事反过来作用于人本身，对人产生影响、形成意义，才可构成经验。对此，杜威举例说，一个孩子将手指伸进火里，只有他把这个行动和他遭受的疼痛这个结果联系起来，才构成经验。这类经验让他懂得手伸进火焰里意味着灼伤和疼痛，并指导他改进行动。如果灼伤的结果和手指伸进火焰这一行动没有关联，那么被灼伤就仅仅是一个物理变化，这样就不能构成经验。因此，用杜威的话来说，“经验不过就是同时的做和遭受”。［3］

（二）经验是具有内在时间结构的流变的整体

经验总是处于流动过程之中，总是在不断地生成和发展。实用主义哲学家詹姆斯反复强调说：“经验作为一个整体来说，是一个时间里的过程，通过这个过程，无数个别的关系项，逐一流逝过去，为随于其后的其他关系项通过一些过渡方式所取代。”［4］人与环境总是时刻发生交互作用，在这个时间的过程中，新旧经验不断交替、更迭、丰富和扩展，使人的行动更加接近预定的目标。杜威在此基础上更是把经验看成过去—现在—将来的有机整体，认为经验具有内在时间结构。任何一个当下的经验都和不在场的过去、未来相联系，经验是由过去—现在—将来构成的连续体，在这个连续体中，杜威更加注重经验“面向未来”的特性。因为在传统哲学中，经验总是属于过去，或者被认为是“给定的”。但在杜威看来，记录所发生的和参照过往都被认为是经验的本质，但经验也不可仅仅被理解为由一连串过去、当下的刹那和彼此分割的瞬间构成，经验是一种改变给定的努力，它以规划和涉及未知为特征，与未来的联结是其显著的特征。［5］正如美国罗森塔尔（Rosenthal，Sardal B.）对此所阐释的，“经验是时间性的，它乃是一连绵不断的经验流，其过去内容持存于现时并决定着未来的可能状况……现时在其连绵不断的延伸过程中既包容了过去也包容了未来”。［6］因此，杜威视域下的经验并不是孤立静止的，而是一个具有时间性的动态发展过程，任何一种经验都只是过去留存、现实发展的一个环节，其中包蕴着未来发展的愿望，乃至对行动智慧和方法的启示。

（三）经验是反思前的原初经验和理性化的反省经验的统一

在杜威看来，经验分为两种，一种称为“非认知的经验”，另一种称为“认知的经验”。［7］所谓“非认知的经验”是我们所直接“占有的”和“欣赏的”“现实的直接对象”，是未经反省的混沌未分的原初经验。这种原初经验如同我们“粗糙的日常经验”，它是混乱的、“零碎的、偶然的、未受人的意志调整的，充满了挫折和障碍”。而当“反省思考把混乱、模糊和矛盾转变为明朗、确切和一致”时，“被经验到的事物被转变为对象”，原初经验则转变为反省经验。关于两种经验的关系，杜威说：“原始经验中的题材产生问题并为构成第二级对象的反省提供第一手材料，这是很明白的。对于后者的测验和证实，要通过还原于粗糙的或宏观的经验中的事物。”［8］这也就是说，原初经验可以为反省经验提供第一手材料，并对其进行检验和证实。因为在杜威看来，原初经验中存在许多模糊而混沌的领域，正是这些模糊而混沌的领域为反省经验的生成、扩展、深化和检验提供了原始而本真的力量。而反省经验对于原始经验而言，杜威解释道：“它们解释原始的对象，它们使我们能够通过理解去掌握这些原始对象，而不是仅仅和它们有感性的接触。”［9］换言之，反省经验包含了更多理性因素，它在一定程度上能够克服或摆脱原初经验的主观性、不可靠性，并从理性上认识和把握原始事物的本质。而只有通过理性观照和把握原始对象，才能厘清对象的性质、联系和意义，才能在自己与对象的相互作用中以智慧的方式使对象满足自己的需要，从而实现生活的目的。

二、杜威经验哲学视域下教学经验的内涵及构成

杜威重构经验概念，赋予经验生活性和历史性的哲学意蕴，这为理解教学经验的内涵及其本质奠定了深厚的理论根基。以杜威的经验自然主义哲学理论审视教学经验，其就不仅仅囿于“经历体验”或“知识技能”，而是具有更加深刻而生动的意蕴。

（一）教学经验是教师与教学情境交互作用的“过程”与“结果”的统一

教学经验作为经验的下位概念，本身就兼具了经验的本质属性，内含教师与教学情境交互作用中的“做”与“受”的统一，即“过程性”和“结果性”的统一。按照杜威的经验学说逻辑，教学经验首先是教师“做”的事情，是教师在教学情境中所经历的过程。这个过程不仅包括教师在教学实践中做些什么、遭遇些什么、追求什么、相信和坚持些什么，也包括教师在与教学情境中的人与物打交道的过程中怎样活动、怎样操作和遭遇。同时，教学情境是变化动荡的，充满不确定性，教师的行动会时刻随之而变化、调整，如同杜威所说的，“有机体绝不徒然站着，一事不做……等着什么事情发生……它按照自己的机体构造的繁简向着环境动作”。［10］教师在教学情境中“做”的过程亦即教师对教学情境的探究过程，通过探究把一个个不确定的问题情境有控制、有方向地转变成“确定性”的教学情境。而在探究的过程中，教师不断积累的寻求“确定性”教学情境的知识或技能，就构成教学经验结果性的样态。

作为结果性的教学经验，是教师长期与教学情境交互作用经过不断反思和体悟形成的个人化的知识或技能。按照英国哲学家波兰尼（Michael Polanyi）的个人知识理论逻辑，教师在教学实践中积累和获得的知识、技能，以及所形成的规律性方法的总结，就是教师的个人知识。它是教师个体对教育教学活动认识的结果，包含着教师个人因素，是教师区别于他人的、独特的知识形态，具有“个人烙印”和“从我属性”的特征。进一步讲，这种个人知识是教师面对不确定性的教学情境“知道如何做”的行为性知识，是教师关于“某类”教学实践活动的“一贯”做法，是对某类教学实践活动定型的认识与做法，它是指导教师教学行为的真正动力和支配力量，体现着教师的意向性行为。总而观之，一个完整的教学经验既是教师在教学实践中与教学情境交互作用的亲历过程，也是教师在教学实践中通过反思和体悟而形成的个人知识，是教师在教学情境中“做”与“受”的统一、经验的过程与结果的统一。

（二）教学经验是一种不断生成与发展的“连续体”

教学经验如经验一般，它不是由一连串当下的刹那和彼此分割的瞬间所构成的综合体，而是一个连绵不断的经验流，是不断生成和发展着的“连续体”，在其间，过去的教学经验内容持存于现时并决定着教学实践未来的可能状况。用杜威的话来说，“经验的连续性原则意味着，每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质”。［11］在教学实践中，教师作为生命的有机体，无时无刻不在与教学情境进行着各种交互活动，只要这种“交互活动”持续存在，教学经验就不断生成和发展，处于一种“待完成”和“待完善”的状态。以时间的视域看待教学经验的连续性，它是教师在教学实践中一个时间里的过程，通过这个过程，无数个别、具体的“经验的事情”和“经验的过程”逐一产生并流逝过去，构成教师个体丰富的“经验库”，并为随后其他的“经验的事情”和“经验的过程”提供基础或参照。无论是已产生的“旧经验”还是正在形成或指向未来的“新经验”，也无论这些新旧经验在过程和结果上是分离性的还是连续性的，它们都构成教师教学经验的内容，只是在时间的过程中，有些教学经验会取代之前的教学经验，有些教学经验会丰富先前教学经验的意义，使教学经验的尚未完成状态更接近具有实践价值和教育意义的目标。那些已产生的、对教师具有重要意义和价值的教学经验就成为指导教学实践的、教师所接受和信奉的“理论”，并在经受教学实践不断检验的过程中日臻完善，从而以一种“令人满意”的知识形态指导未来教育教学实践。因此，在时间的进程里，教学经验作为不断生成和发展的连续体，一端连接过去已形成的教学经验，一端连接未来可能日臻完善、对教学实践具有重大意义的教学经验。

（三）教学经验的两种形态：“原初经验”和“反思经验”

在杜威的经验哲学中，经验包含原初经验和反思经验两种内在结构，以此审视教学经验，按照教学经验的反思程度以及成熟程度，教学经验亦可以分为原初性教学经验和反思性教学经验。［12］原初性教学经验是教师在教学实践中直接获得的，反映教师与教学情境交互作用最本真的经验过程，以及由此获得的对教育教学原始的经验认识和感悟，是教师反思前的经验过程与经验结果。原初性教学经验包含了原始的教学情境与题材，以及教师原始的经验认识，能够为反思性教学经验提供第一手材料，是教师一切经验认识的原始地，并对反思性教学经验进行检验。同时，如同杜威认为的人类的原初经验那样，未经反思、提炼的教学经验中存在众多模糊不清的领域，其中既有教师个人主观的偏见与习惯，也有教师个人充满教学智慧的行为与认识，若想祛除其中扭曲和变形的个人主观色彩，挖掘原初教学经验模糊领域中潜藏着的扩展和深化既有教学经验的题材和力量，就要靠清醒的反思来加以“纯洁和改造”，运用理性对原初教学经验进行反思，形成经过提炼和推理出来的反思性教学经验。

相比原初性教学经验，反思性教学经验包含了一定的理性和科学性，它能够解释原始的教学情境与问题，厘清经验过程与经验结果的关系，使教师从理性上把握教学情境、教学对象。而教师个体只有以一种更加理性的思维和方式把握了教学情境与教学对象，才能厘清它们所具有的性质、联系和意义，进而以一种更加智慧的方法有效地改变自己与教学对象、教学情境之间的关系，使自己的教学行为和经验认识满足教学实践需求。具体到日常教学实践中，反思性教学经验是教师在教学实践中不断“试误”和优化教学行为以及不断累积优秀教学实践形成的。一方面，教师在不确定性的教学情境中经历失败教学后，通过反思问题情境和不安定的教学状态，多次尝试错误、优化教学行为，总结经验认识，形成反思性教学经验；另一方面，教师长期在教学实践中无论是以直接的方式还是间接的方式，本身就践行着和积累着众多优秀教学经验，通过对这些充满实践智慧的教学经验加以系统总结，会形成更具科学性的反思性教学经验。

三、重新审视教学经验的意义和价值

教学经验是教师与教学情境交互作用过程与结果的统一，是支配教师教学行为的真正力量。明晰教学经验的本质属性及其对教学实践的作用和价值，对变革教学实践和促进教师专业发展具有重要意义。

（一）教学经验作为一种“实践性理论”支配教学实践的发展

在教学实践中，面对教学实践的复杂性、紧迫性和模糊性，教师往往是一个有限理性的人，即教师对教学实践的认识能力和掌控能动是有限的，他的行动决策受有限理性的影响不能达到“最优”或“最佳”，而只能贯彻“适合”或“满意”原则［13］。也就是说，在有限的教学时间、复杂的教学情境、独特的教学对象等诸多教学因素的裹挟下，教师个体只得通过对问题情境的即时把握和有限理解采取行动决策。此时，教师也无法判断采取的行动方案是否为“最佳”，只是适宜问题情境的一种解决措施。教学实践的模糊性使教师面对的当下与未来的实践情境总是处于一种未完成的、多种可能的状态中。布迪厄将此称之为“实践感”，即认为实践是模糊不清的，在实践中必须通过各种富有弹性的概念来处理这种模糊。［14］

因此，教学实践的不确定性及其问题情境的复杂性需要教师以积累的实践智慧或自己所信奉的“实践性理论”来把握教学实践中的确定性因素，以“富有弹性的概念”处理教学实践的未完成状态和解决复杂的教学实践问题。而这种实践智慧或教师个体所信奉的“实践性理论”就是教师在日常教学实践中不断生成和发展的教学经验，它是指导教师采取行动解决教学实践问题背后真正的“指引者”。正如实用主义者所强调的，指引实践发生的是经验，“经验虽有限境，但它却给予人们以指引行为的适当的步骤所需要的光明”。［15］“教师的教学实践，实际上是一种行动科学，也是一种实践艺术，更是教师个人信念与知识的行动体现，教师的全部经验与智慧皆体现于教师的教学活动中。”［16］因此，教学经验作为支配教师教学行为的核心力量和教师在教育教学实践中的行动逻辑，直接关系到教学活动中所表现出的伦理性和教育性效果的达成。认识到教学实践真正的支配力量，若重构和改造教学经验能够改进和优化教学实践、提升教学质量、达成教学活动的教育性效果，那么重新审视教学经验就有其合理的教育价值和实践意义。

（二）教学经验以其“实践品格”沟通和检验“形而上”的教学理论

“实践品格”是教学经验的本质特点，也是教学经验的核心价值。教学经验是教师个体长期在教学实践中面对各种复杂而具体的问题情境，通过观察、领悟、反思、反复实践获得的。一方面，教师在日常教学实践中通过与外界环境相互作用，不断生产、丰富和改造着自身的经验系统；另一方面，教师又不断运用自身经验系统中的认知和行动图式进行判断、选择、开展自己的教学实践；同时，教师的经验系统时刻经受教学实践的检验，即教师的教学经验可行性和合理性与否都要经过教学实践的证实或证伪，“估量一个经验的价值的标准在于能否认识经验所引起的种种关系或连续性”。［20］正如舒尔曼所言：“知识须通过实践对其价值进行最终验证。”［17］因此，可以说，教师的教学经验是“基于教学实践——在教学实践中——为了教学实践”的，其“实践品格”赋予自身存在的合理性和合法性。

教学经验的“实践品格”不仅不断检验和修正教师个体基于教学实践形成的“形而下”的“实践性理论”，也时刻检验教师个体在职业生涯中不断学习和积累的“形而上”的各种教育理论。因为，无论什么样的教育教学理论，通过教师的学习、实践、内化和改造后都将会转化为教师个体的教学经验或个人知识，那么这些“形而上”的教育理论对教师的教学实践“有效”或“无效”、有效到何种程度，“有价值”或“无价值”、价值体现在何处，都要接受教师经验世界的检验。正如实用主义者皮尔士所指出的，“任何真正知识的获得都离不开在实际经验中检验，这是因为观念本身在经过经验的验证之前都只不过是假设而已”。［18］“形而上”的教育理论在经过教学经验检验后又转化为教师个人知识，不断丰富着教师的经验系统，这一过程也是“形而上”教育理论实践化的过程。只有在教学实践中将“形而上”的教育理论转化为教师个人的知识，使“形而上”的教育理论更富有实践性、操作性和指导性，对教师而言，它们才会成为教师心中真正有效的“真理论”。因此，教学经验自下是基于教学实践、指导教学实践的知识形态，自上是沟通和检验“形而上”教育理论的桥梁与途径，对教师知识的不断生产和发展具有重要意义。

（三）重视教学经验的根本意义在于重视教师的“生活世界”

经验根源于人的生活世界，是人在生活世界中的产物。这里的生活世界不是观念世界、符号世界，它是我们身边的可经验的世界，是我们生活其中、伸手可及的现实又具体的世界。这正如现象学家许茨（Alfred Schutz）所提出的日常生活世界，它是一个人们日常经验的世界，是现实中给予的世界，我们的一切交往活动都发生于斯、存在于斯的世界。［19］生活世界就是日常生活的周围世界，这是人们感性行动的经验世界，它与人们的生存息息相关。［20］

教学经验亦是教师个体在日常生活世界中与周遭环境相互作用的产物，它产生于教师具体的、生动的、鲜活的日常教学生活中，是教师在日常生活世界中“所做的、所经历的事情”“所追求的、所爱的、所相信的、所忍受的事情”以及“怎样活动、怎样行动”。在日常教学生活中，教师所经验的事情和经验的过程构成教师个人“生活世界”的全部内容，正是教师自己所拥有的原初的、朴素的经验事实和流淌着的、生动而鲜活的经验过程使教师切实拥有自己的教学生活，不断生产自己的个人知识。因此，教师在日常教学生活中所获得的教学经验在一定程度上揭示了教师个体在其“生活世界”中是一个独立的、能动的、具有知识分子属性的个体。教师个体在自己的“生活世界”中通过与周围环境相互作用不断生产、丰富自己的实践性知识，并使之成为指导自己教学行为的真正的“理论”，这种“理论”不是“科学世界”中客观、标准的“真理”，而是教师个体在其生存境遇中、在时间进程的流变中根据具体教学情境不断积累的实践智慧，它对教师个体而言具有重要意义和价值，是教师所信奉的有用的“理论”。因此，关注教师的教学经验亦即关注教师的“生活世界”，理解教师在其“生活世界”中的所感、所思、所想、所为，切实体悟教师个体的生存境遇以及合理解读教师个体在日常教学生活中沉淀的教育智慧，才能为提升教师的成长与发展、变革教育教学实践寻得突破口。