知识教学研究的教育性回归

● 魏同玉 徐文彬

知识问题一直是教育学研究者们关注的核心话题，研究者们围绕教什么知识、如何教知识、谁来教知识等问题展开了一系列探讨。从这一层面来理解，这些研究是围绕知识教学这一主线进行的，形成了知识转型与教育改革、教学知识、课程知识和教师知识等研究主题，尤以教育知识、教学知识、课程知识和教师知识的研究最为集中。这些研究从不同方面呈现了相关研究进展，但还相对零散，未能展现知识教学研究的整体概貌。本研究着眼于教育学的研究立场，试从知识教学这一主线，呈现已有研究现状，透视问题，以期寻求知识研究实质上进步的“接着讲”和“讲自己”，推进知识教学研究的教育性回归。

一、知识教学研究的基本议题

知识教学的相关研究一直为研究者们所关注，不同研究者从不同层面探讨了为什么教、教什么、如何教与学、教的效果如何等问题，形成了诸多成果。在已有相关研究基础上，可以着眼于研究范畴、研究立场和方法论研究三个方面呈现整体的研究现状。

（一）两个经典问题的追问

对于知识教学研究的范畴问题可以从“什么知识最重要”与“谁的知识最有价值”两个经典追问中得以呈现。

在斯宾塞提出“什么知识最有价值”之前，形式教育与实质教育的争论一直存在，古典学科知识在学校教育中占据主导地位，整个社会弥漫着一种重虚饰而轻实用的知识价值取向［1］。斯宾塞从现实中人的完满生活的需要，对前人的研究进行了批判性分析，并提出了“科学知识最有价值”的经典之问［2］。他的这一主张对学校教育教学的发展产生了深远影响，科学知识在学校教育教学中的地位越来越重要，同时也标志着学校教育的中心开始由一般能力的培养逐渐转向实用的知识获得。这在斯宾塞提出之前，整体上是无意识的；在这之后，无论是教育主管部门、教育研究界、教育实践领域还是社会上的各主体都开始重视这个问题。不同主体对“什么知识最有价值”的重视已然将科学知识在学校教育教学中的地位推向了最高点，隐含了绝对主义的知识价值导向，即“求真”是学校教学最为重要的目的，似乎求真之外的目的成为可有可无的存在。反观科学技术革命以来的学校教学，以求真为第一目的的学校教育教学确实给人们的生产生活带来了极大变革，然而越来越多的人却出现了各种精神“疾病”［3］。此时，需要追问的是，科学知识真的最有价值吗？人文知识的价值如何得到体现？爱因斯坦曾经说过，科学知识只能回答“是什么”与“真假”的问题，但不能回答或解决“应该怎么”的问题。这种现象的深层价值取向受到了“技术理性”的范导，追求的是“技术兴趣”。在技术兴趣的导向下，学校教育教学培育的人以求真为最终目的，技术理性主导人的精神世界，使得人的价值判断和审美品格没有得到应有的重视，甚至成为边缘性存在，由此才使得人们患上了各种精神“疾病”［4］。

阿普尔“谁的知识最有价值”思想反映在知识教学中，表面上看，主体在知识价值中是一种在场，其实这里隐含一种权力控制的主体问题。这一问题主要表现为以下几个方面：教材中的知识是谁的？这些知识是由谁来选择和组织的？这些知识为什么要以这种方式进行组织，并规定要以这种方式来教？这对谁最为有利，或者说代表谁的利益？哪些主体的知识被认为是合法的？教材中的知识一般是由国家教育主管部门组织相关学科专家和教育专家编制的。这些教材编写者根据主管部门的要求，按照知识的逻辑体系进行选择和编排知识，“这种选择，即便是无意的，也都是根据指导教育者思想或行动的意识形态或经济的前提而做出的”［5］。这种知识选择与组织方式虽在某种程度上考虑到了编写者、教师、学生、家长等不同群体的需要，但实际上主要是站在国家和社会发展的立场，将国家的意识形态渗透于教材中，规定了总体的学校教育目标、内容和方式，并以各种考评机制直接实现对学校教学的监控，因而，教材中的知识主要是社会本位或国家本位的。那么，学术研究者、一线教师在与教育主管部门的交往中，总体上处于弱势地位。由此，也可以理解为什么其他主体的知识观在与教育主管部门知识观的博弈中总是要让步和妥协，甚至可以说，在官方知识观占支配地位的情况下，其他主体的知识观则处于被控制的境遇。

（二）多学科研究立场的启示

在什么立场上看待知识教学中的知识，怎么理解知识教学中的知识，在很大程度上影响着人们的教育观念与行为。

哲学认识论一直是理解知识教学中知识问题的重要立场，它对知识的认识是站在整个人类的层面，表达的是对知识问题的一般化认识，也就是对知识的本体论认识。从哲学认识论的立场探讨知识教学中的知识问题，是对知识教学中知识的本质与价值问题做出的哲学解释。知识是客观的、确定的、普遍的，是一种客观事实存在，这种客观的、普遍存在的知识是教学的主要内容，甚至是唯一内容，可以将这些存在于百宝箱里的知识直接传授给学生，夸美纽斯“把一切知识交给一切人”的观点正是其典型代表；知识的掌握是教育教学最重要的目标，“知识授受主义”教学观是其主要的教育教学思想，正如麦克·扬所说的那样，“教师的问题就变成了如何设计更有效的传递技能和知识的方法，以传递给尽可能多的学生，而不论这些技能和知识是什么”［6］。知识与人是一种认识与被认识的关系，即知识是外在于人而存在的，知识的价值更多的是一种认识价值，教育的任务是学生在教师指导下获得真知，实现认识能力的提升［7］，也就是说，追求真理是其基本定位。简言之，从哲学认识论的立场解读和处置知识教学中的知识问题，实际上是“就知识论知识”，将知识视为一种事实性的客观存在［8］。

马克思·舍勒在他的《知识社会学问题》一书中，将知识社会学定位于“追溯知识从社会最高层向下扩散所经历的各种法则和节律，以发现知识本身如何在各社会群体和社会层次之间及时分布以及社会如何调控这种知识分布过程”［9］。在知识社会学看来，知识教学中的知识问题是建立在知识社会学的基础上的。知识与权力是教育学研究的重要话题，涉及知识权力与主体问题、知识与教育批判问题、知识与控制问题等。此外，麦克·扬与阿普尔也对这一问题进行了深刻的解读和批判。知识的社会建构问题主要关注“知识”这一学校教育场域中的核心话题是怎样被建构起来的，知识是怎样被合法化到学校教育中的，非权威的知识是如何被边缘化的，教育知识与常识性的知识之间的关系是什么，哪些因素影响了知识建构过程，作为知识再生产和再传播主渠道的学校是如何平衡不同群体的知识需求、协调不同群体之间的利益冲突的，等等。显然，知识社会学中的反思性实践特征为培养理性反思意识，尽可能地规避知识的意识形态的强势控制提供了启示。

知识问题历来是心理学研究者们关注的焦点，从心理学的立场来探讨知识教学中的知识问题大体包括以下几个方面。其一，认知心理学对知识本质问题的探究。认知结构主义者从知识结构与认知结构的层面论述了个体知识形成的心理机制；信息加工心理学派从信息加工模拟的理论模型和技术路线层面来揭示知识掌握过程中信息处理的机制，阐述了个体知识生成的本质。其二，对知识进行分类研究。根据学习者知识学习的心理特点，将知识分为表征、概念、命题、解决问题与创造［10］，加涅将知识分为连锁、辨别、具体概念、抽象概念、规则与高级规则［11］；根据知识获得的心理性质，安德森将知识分为陈述性知识（又叫事实性知识）、概念性知识、程序性知识［12］，这一知识划分已被教育学领域和教育心理学领域广泛接受，对学习论和教学论的研究产生了广泛影响。此外，心理学中强调的知识建构主义研究影响也很广泛［13］。毫无疑问，心理学的这些研究成果在提高课堂教学效率，促进学生更好地掌握掌握知识等方面有着重要意义。

（三）多元方法论的反思

综观知识教学研究的方法论问题，研究者们主要是从实证主义研究、性质论研究与理论建构式研究等层面对其进行反思。实证主义的代表人物伯利纳主张知识价值的无涉性，凸显课程设置中自然科学知识的重要性，这样，人文知识就被悬置，教学经验、习惯、情感、价值观等内容就被排斥在外，自然科学知识就被视为了《圣经》。性质论研究主要探讨知识的性质问题，围绕着知识的客观性与主观性、表征性与生成性、显性与隐性、非境遇性与境遇性等问题形成了诸多的研究成果。理论建构式研究一直是知识教学研究的主流，一些研究者认为其所依照的研究思路主要是演绎式的，一般是借鉴哲学认识论、知识社会学和心理学的知识研究成果来生成教育学中的知识认识，对其进行定位，并作为理论基础。此外，部分研究者从现象学层面对知识的身心二元对立和先在的理论成见问题进行了批判。这些研究成果从不同层面为知识教学中的知识研究提供了思路和解释框架，在一定程度上有助于研究的深入发展。

二、知识教学研究的教育性旁落

中外学者从不同视角对知识教学问题开展了广泛研究，在总结研究成果的同时也需要注意到无论是研究范畴、研究立场还是研究的方法论，仍有一些内容有待完善和深化，尤其是知识教学研究对教育学学科本质问题的淡化甚至是忽视问题。

（一）认识关系的研究取向窄化了知识教学研究的范围

知识教学中有关知识的认识关系研究一直处于重要位置，它将知识与教学场域中的人界定为一种认识与被认识的关系，即知识是超然于人的先定性存在，是客观的，其价值是绝对的，处于这种关系的人则被视为一种“认识性”存在，人的存在就是为了掌握书本上的知识，进而提升认识能力。

从“什么知识最有价值”与“谁的知识最有价值”这一研究路线可以清晰地发现这种认识研究取向。“什么知识最有价值”标榜价值中立与科学理性精神，以一种客观主义的标准来定义知识的价值，这样，就将知识的价值问题简化为一种客观的“结构性规则”。那么，教学场域中教师和学生等主体的知识选择与建构的意义就被遮蔽，成为一种在场的虚假主体；阿普尔的“谁的知识最有价值”将课程知识的研究范围扩大到了知识与权力的范畴，诚如知识是“遵照话语的目的或者追究者的意图进行协商和选择”的某种“规则”而被建立起来的［14］，表面上看重视了学校教育中人的主体地位，但不同阶级之间的知识需求冲突是不是一种福柯所言的历史主体的存在关系，或是萨特的“境遇性存在”？进一步追问，它似乎并不怎么关注主体的身体、情感以及经验等内容在知识—权力结构中的境遇。也就是说，“谁的知识最有价值”这一追问是从宏观层面来论述权力与学校知识的关系，而并没有将研究理路指向“权力怎么跟能使我们表达个人欲望、身体需要与认知兴趣的知识结合在一起”［15］。因而，无论是“什么知识最有价值”还是“谁的知识最有价值”的追问都没有超越知识与人的认识关系的研究旨趣或框架。其实，即使是“谁决定‘什么知识最有价值’和‘谁的知识最有价值’”的进一步，其实质也是一般意义上对人尤其是对“权力人”的肯定，而非具体意义上对师生的确认。因而，聚焦于知识的认识研究取向必然淡化了知识与人的关系的深度思考，忽视了对知识在个体成人这一关键问题的追问。

（二）一般层面的研究立场僭越了知识教学研究的根本立场

站在什么立场上言说知识教学中的知识问题，在一定程度上决定了知识教学中知识的旨趣、选择、应用与价值等基本问题。所谓一般层面上的知识研究立场是相对于教育学立场而言的，是指除教育学立场以外的哲学认识论、知识社会学和心理学等其他学科立场。

站在哲学认识论的立场言说知识教学中的知识问题，是从知识本体论的视角阐明知识作为一种客观的事实而存在，从人类知识生产这一宏观维度来阐述知识的一般规律，从结果层面揭示知识的一般特征。这种静态的知识解读视角将知识教学中的知识视为客观的、普遍的、去情境化的，外在于具体人的存在，一种去主体化的存在。“作为一种客观‘事实’存在的知识就从生成自我意义系统的自我形成过程中被剔除了”［16］，这也就偏离了与教学中主体的对话意义。因而，哲学认识论的知识立场从知识的本体论与事实存在的视角对知识教学中这一兼具理论性与实践性、确定性与不确定性、隐性与显性、个体性与公共性等属性的知识的认识是片面的，它遮蔽了知识教学中知识的实然属性或特质。此外，它对知识教学中的知识主体、知识价值等基本问题也没有给出全面的解释。因而，哲学认识论由于缺乏对教学场域本质规定性的特殊观照，尤其是缺乏对具体的人的观照，它对知识教学中知识问题的认识是片面的，甚至有僭越之嫌：客观对主观的僭越，一般抽象对个别具体的僭越，人类真理对生活意义的僭越（一言以蔽之，就知识论人）。

站在知识社会学的立场解读知识教学中的知识问题，意在揭示“被认为是合法的学校知识实际上是复杂的权力关系以及身份等级、种族、性别、宗教团体相互斗争、不断妥协的结果”［17］，也就是说，并不是所有的知识都能进入学校教育，成为合法的知识。显然，它揭示的是一种知识的社会学属性。知识教学中的知识不仅仅是一种事实传递渠道，更承载着一种社会权力运作。换言之，它是一种社会控制的媒介。从知识社会学立场确立的合法性知识是利益阶层博弈的结果，未必一定是符合学校教育需要的，在多大程度上切合教师与学生的需要更是一个值得存疑的问题；此外，对意识形态的过分强调也使得“课程领域因而陷入了一种‘意识形态的战争’，并取代了对真理的追求”。［18］从这一视角看，社会学定义的知识也就偏离了教学场域中主体的生活世界及其存在意义。

站在心理学的立场理解知识教学中的知识，意在结合学习者的心理特征阐述知识的组织、呈现和建构问题，强调知识的逻辑和人的心理顺序的统一。它背后所反映出的是技术化的逻辑，使得知识变成外在于学习者的存在。立足于心理学的立场所产生的研究成果虽使得知识教学变得更具效率，但理性地审视这些研究成果，知识如何组织、呈现与建构都共同指向了学习者如何更有效地掌握知识，这就窄化了知识“成人”的教育意义，即知识对学习者情感与精神培育的意义被弱化。因而，心理学立场的知识理解也只是从一个侧面揭示了知识教学中知识的心理学属性，关注到知识对学习者的部分价值，而不能作为教学知识研究的根本立场。

由此可见，哲学认识论、知识社会学和心理学的立场都是以“知识”为直接的研究对象，而不是以教学场域中活生生的“人”为直接的研究对象，“对教育活动中的知识问题而言，它缺乏教育场域特质的观照”［19］，它只能揭示知识教学中知识的某一方面属性或问题，而不能全面揭示。因而，这三种知识立场都存在不可避免的局限，对知识教学中知识的属性或特质存在一定的误读或掩盖，对教学实践存在误导问题，在一定程度上窄化了知识研究的意义，甚至可能存在扭曲或歪曲知识的问题。所以，哲学认识论、知识社会学和心理学等一般层面上知识研究的立场存在僭越知识教学研究中知识研究的根本立场的可能，更不可能成为其根本立场。

（三）外推式的方法论研究止步于知识研究形式上的进步

布迪厄（Pierre Bourdieu）曾强调在研究过程中要始终保持一种“方法论上的警醒”，即“在具体的经验研究中，始终保持对研究活动所采用方式方法的适用范围及其背后理论假设的反思性关注”［20］。具体到知识教学研究领域，历经方法论的审视，促使我们从具体的研究中“抽身出来”，回头反思其理论假设的合理性，理性审视已有研究的成就与不足。

“外推式研究”一词源于曼海姆对“外在解释”的理解，寻求由外而内的研究思路。其实，知识教学研究似乎也是遵循了这种外推式的研究路线，即由教育学的外围向教育学的内部做线性的理论嫁接或推演，而较少考虑以教育学，尤其是教学论的内在逻辑为起点，来生成一些问题域并进行相关研究。知识教学中的知识问题研究，关联到实证主义认识论、哲学认识论、知识社会学以及心理学等领域的研究成果，许多研究成果在一定程度上是直接将这些领域的思维路径嫁接或移植到知识教学中的知识讨论中，对其进行着自己的“说理”，基本的思路是“因为别的学科领域如认识论哲学、建构主义心理学、知识社会学等说知识怎么怎么样，所以课程知识应该怎么怎么样”［21］。这种研究思路经常表现在一些诸如“意蕴”“启发”“启示”之类的研究中，还表现在照着这些领域的致思路径来重新对知识教学中的知识问题进行阐述。的确，这种外推式研究在研究的初期确实有不可否认的意义，它提供了不一样的视角，开阔了我们的思维与视野。但是，随着研究问题域的扩展与深入，这种外推式的研究理路也逐渐显现出它的局限，其最突出的局限在于缺少余英时先生所说的“内在理路”［22］，即事物发展的内在逻辑。缺少以教育学尤其是教学论内在逻辑为研究起点的知识研究，很容易出现以知识的哲学认识论、实证主义认识论、心理学或社会学等其他学科的属性来取代知识本应该具有的教育学属性的弊病。若一味地沿着这些领域的研究成果“照着讲”，而不对其进行理性的检视，知识教学中的知识研究很容易丢失自己的“魂”，本学科的应有立场将被遮蔽，很可能成为其他学科或领域研究的雇佣地，并被其他学科束缚。长此以往，外推式的研究理路将一直引导我们在这种“照着讲”的致思范式上追求知识研究形式上的进步，而从教育学的内在理路中寻求知识研究实质上进步的“接着讲”和“讲自己”的努力将止步于此。

三、以教育性引领知识教学研究的超越

从根本上看，当前的知识教学研究淡化甚至遮蔽了教育学研究的学科本质问题，即弱化了围绕知识教学对具体个体的“人的成长与发展”这个核心话题进行系统深入的研究。对此，知识教学研究需要从本源上立足于教育学的学科本质规定性，理清知识教学的研究前提、研究定位，并进行方法论重构，真正关注到知识教学中“具体”的人，促进“就人论知识”的教育性回归，引领知识教学研究实质上的“接着讲”和“讲自己”。

（一）前提厘定：知识教学中知识与人的关系的再认识

知识与人的关系问题是知识研究领域绕不开的主题，亦是相关研究首先需要厘定的前提性问题。从哲学认识论的立场看知识教学中的知识与人的关系，得出知识与人是一种认识关系；从知识社会学的立场看，得出知识与人的控制性关系；从心理学的立场看，得出知识的逻辑要与人的心理顺序相一致或不一致的关系。这些视角所揭示的知识教学中的知识与人的关系的共同之处在于，都将知识与人视为一种“对象性”关系，即它们都以知识而不是以教学中具体的人为出发点和直接的研究对象。这种对象性关系所阐明的教育教学活动中的知识是外在于人的客观存在，知识与人是二元对立的关系。显然，透过这种静态的诠释观，教育教学中知识的功利化、权威化与占有化问题，人被知识规训和控制等问题，皆受到这种对象性关系或隐或显的钳制。具体到教学实践层面，知识成为有待人们去掌握的客观存在，教师的职责在于将现成的知识传授给学生，学生的职责在于掌握书本上知识，知识对于教师和学生的意义就被局限于理解与记忆等浅层次上，师生在面对知识时缺乏了创造与生成的主体能动性。这种关系之下，掌握知识成了目的，而教育中的人则成了获取知识的器具，知识与人的关系就被异化了。

教育学与其他学科或领域相比，有其自身存在的特质或属性。从教育学的“育人”这一本质规定性出发，知识教学中的知识与人就不能被视为对象性关系，而应该是一种对话与交往的关系。这一关系的厘定意在澄明知识与人是一种“整体性”存在，而非二元对立。这种关系的再思考不是要完全否定“对象性”关系的存在，而是要将其纳入对话与交往的关系中来，以一种整体性的关系视角对这种对象性关系本身存在的合理性问题进行审视，防止其越位，并对教学场域中知识与人的“双层双向”价值给予重新的观照：教师和学生的职责不仅仅在于掌握知识，对知识进行重新的理解，更在于通过对书本知识的反思与批判，建构属于自己的知识结构；知识对于教师和学生的意义就不仅仅在于认识价值，更在于对生命的悉心培育。也就是说，知识教学研究应有自己的根本立场：它“不是一种知识的本体论立场，而是一种主体论立场；不是一种共识性立场，而是一种个性化立场；不是一种事实性立场，而是一种价值性立场；不是一种纯粹的科学立场，而是一种生命立场”［23］，换言之，人的成长与发展问题才是知识教学研究的根本立场和内在逻辑。因而，知识就不再是一种等待人去掌握的事实存在，而是一种内含情感、个性、态度、道德等诸多育人内涵的意义性存在。因而，处理知识教学中的知识问题就不再是“就知识论知识”或“就知识论人”，而是“就人论知识”，“人”是知识研究的根本出发点和归宿。

（二）研究定位：知识教学中知识“意义属性”的再凸显

教育研究活动离不开理性思维的作用，理性思维的倾向性在一定程度上决定着对知识教学中知识的研究旨趣或定位。换言之，理性思维在一定程度上决定着知识教学中知识研究的方向，也决定着对知识属性的偏重程度。当研究者从哲学认识论、知识社会学、心理学以及实证主义等视角来解读知识教学中的知识时，揭示的多是知识的工具属性，如对知识教学中知识本质与内涵的界定，对知识类型的划分，以及对相关研究背后的理论基础的阐述与批判等，多是着眼于知识的工具属性层面开展相关研究，其反映的研究旨趣是“求真”。秉承工具理性对知识教学中的知识进行研究能揭示抽象知识及其生产与运用等层面的一些规律性认识，但是，“对知识所蕴含的工具属性的主观反映，体现主体对思维客体内在规律的认知与驾驭，其不在意行为、手段本身的价值，而注重行为之于目的达成的有效程度，考虑效率、成本及收益”［24］。可见，秉承工具理性研究向度对知识教学的研究局限于知识的部分属性与意义的揭示。

依据马克斯·韦伯的行为理性理论［25］，知识教学中的知识研究不仅需要工具理性，也需要价值理性和意义理性，只有这样，才能为知识教学研究找到一个比较合理的定位或方向。价值理性体现在对实践行为本身所蕴含的绝对价值的理解与判断，注重其目的合理性。［26］研究者的价值理性是理解知识教学中的知识所内含的价值属性的前提，研究者以自己的价值理性为基点，对知识与教师或学生、学校背景、家庭背景等内容之间的关系进行诠释，以此形成对知识价值属性的整体把握。基于知识的相关理论，通过筹划相关的教育教学活动，赋予教师和学生特定的角色关系，将知识所内含的价值属性情境化于具体的教育教学实践活动中，使教师和学生在体验中建构符合社会道德、规范与美德的知识体系。简言之，价值理性凸显的是知识的“求善”属性，指向的是知识对教师和学生的道德、伦理层面的观照，而且知识的此种属性更多地体现的是公共层面，而不是个体层面。换言之，缺乏对教育教学中具体的人给予特殊的观照。意义理性则是对工具理性和价值理性的整合与超越，是寻求自我精神世界建构和实践终极意义的一种理性。意义理性是研究者寻求知识“育人”目的的最高理性境界。研究者宽阔的生命视野是认识教育教学中的知识所内含的“育人”意义属性的前提。以此为基础，研究者聚焦于教育教学的真实情境，捕捉这种生命意义属性生成的关键事件，以此形成意义属性显现的典型案例。这种关键事件和典型案例有助于教师和学生构建超越“求真”和“求善”的知识的教与学的意义感，帮助教师与学生在教与学的过程中体验幸福，促使个体获得精神上的自由。总之，工具理性、价值理性是研究者必备的基础理性向度，二者共同构成了建构意义理性的基础性认知；意义理性为工具理性和价值理性导引方向，三者相互联系，共同指向知识的“育人”旨趣。因此，在知识教学研究中，其实更需要进一步凸显研究者的意义理性向度，并将工具理性与价值理性置于意义理性之下，以防因工具理性或价值理性过度张扬而使知识研究的旨趣走向片面或极端的问题出现。这种定位会促使知识教学研究逐渐走向一种知识的生命意义属性指向下，知识的工具属性与价值属性得以适切观照的研究道路，知识研究的意义才能不断地到回归人、观照人、走向人，进而实现知识意义的统一［27］。

（三）方法论重构：教育学立场下内生式方法论的再确立

虽然由教育学的外围向教育学的内部做线性的理论移植或推演的“外推式”方法论研究成为当下比较流行的致思方式，并在相关研究中发挥了重要作用，但这种“照着讲”的外推式方法论研究已不能满足当下知识教学研究的推进与深入发展的需要，尤其是在面临素养导向下新课程标准的有效落实问题上。知识教学研究需要基于“就人论知识”这一教育学立场，从外推式方法论研究转向以“内生式”方法论研究为主。

从“就人论知识”的教育学立场看，知识问题就不仅仅是本质、事实、生产等问题，而是指向教学中人的成长与发展问题，也就是说，在教育学领域谈及知识与人的关系和知识教学的根本任务时，需要明确“人”是其根本出发点和归宿。立足于这一立场，知识的意义属性的实现就不能以外推式的方法论为主线，而应该着眼于教育学的内部，走一种“内生式”的方法论理路。“内生式”一词是借鉴了余英时先生的“内在理路”理念和金生鈜的“内源性”研究，强调研究要从事物发展的内在逻辑着手。所谓“内生式”方法论研究是指，对于知识教学中的知识研究要站在教育学内部，立足于教学的本质规定性，即围绕人的成长与发展问题，“站在人的高度上、在教育的立场上教育学地看待生活世界，看待人，看待教育本身”［28］，采取一种由内而外的致思路径，对实证主义、哲学认识论、知识社会学等其他领域或学科所言说的对知识的教育学解释进行理性检视，并吸收有益的研究成果，不断为这种由内而外的研究路径提供合理与合法的辩护。这种内生式方法论研究的确立带来的不只是各种知识观的转变，更是一种思维方式的优化与提升，它使研究者在面对教学中的知识问题时不再局限于或止步于“照搬照抄”式的研究，而是围绕知识育人这一教育学的根本话题，推进相关研究的深入进行，不断明确知识的教育学特质或属性，这样，与其他学科或领域的知识划界问题也将得以澄清。当然，确立内生式方法论并不是要完全排斥外推式方法论的作用，而是要在具体研究中结合实际情况适时适度发挥外推式方法论的作用，尤其是在引进外国先进课程教学思想、方法等内容时，需要发挥其作用，避免二元对立甚至是极端盲目情况的出现。

总之，就知识教学研究而言，“人的成长与发展”应是其立足与维护的教育学立场，因此，“就人论知识”内生式研究方法论势必要取代“就知识论人”的外推式方法论。但是，这里的“人”也不应是一般意义上抽象的“大写”的人，而应是“寓居于世”的活生生的“具体”的人。否则，所谓的教育性回归也会渐渐沦落为人的工具理性与价值理性的一般说辞，而无暇顾及人的意义理性的具体意蕴。因而，对于知识教学研究的反思与展望，其意义不仅在于推进相关研究者持续反思和教学知识论的完善，更在于为教学实践提供观念引导，尤其是在核心素养导向的新课程标准落实问题上，更应该在培育学生核心素养的导向下设置课程方案，组织教学活动，进行课程教学评价，发挥知识教学的多元育人价值。由此，“就人论知识”的教育性问题才能在教学理论与实践层面真正得以回归和引领。