理解者与行动者：对师生关系的重新审视

● 蒋文宁 车越彤 陈振中

网络时代下，每个人成为独立自由的认知主体和知识创造者有了更大的空间。然而当人人都有可能成为“知识主体”时，教师与学生之间原有的知识授受关系也随之发生变化，即课堂不再是学生获取知识的唯一渠道，学生不再那么敬畏教师，传统的教师权威形象大大削弱。急剧变迁的时代必将引发教育理论的反思与创新，对于师生关系的认识应跳脱出狭隘的主客体地位之争，与之相关的师生关系的理论话语也应凸显教师与学生的生命圆融性与交互感知性，即将实现教育生命的意义落脚于教育行动的每一个个体，把教育生活看成是一种生命个体彼此相互诠释、达到理解的活动。［1］

一、主体观：师生关系二元对立之局限

“权力制造知识，权力和知识是直接相互连带的，不相应地建构一种知识领域就不可能有权力关系，不同时预设和建构权力关系就不会有任何知识。”［2］以福柯“知识—权力”的视角观之，在知识占有与解释中处于上位者的主体自然就拥有垄断性的话语影响力，而下位者则处于不利地位。课堂本身就是一个系统知识的流通与再生产场域，师生关系容易受到知识—权力意义链条的干扰。师生关系并不仅是单纯的知识授受关系，其内里更是暗含一整套人为控制技术与微观规制秩序，即教师先赋性地掌握着知识话语权，从而获得了课堂秩序的控制权。知识与权力的纠葛会导致师生关系割裂的现实危机，现实的课堂场域容易陷入“中心—边缘”的冲突局面。

从“教师中心观”到“学生中心观”，再到“师生双主体观”的认知转向，体现着传统权力结构观向现代权力结构观的演变。具体而言，赫尔巴特提出的“教师中心观”代表的是一种自上而下、单向度、中心型的传统权力结构观，即教师作为知识经验的上位者占据教学场域的中心地位，教师对学生的纪律管控亦是一种理所应当的上级监控；源于杜威的“学生中心观”则代表着由于学校场域中师生权力不对等、不匹配所引致的边缘权力的呐喊以及现代权力结构观的反转，即“学生中心”理念的流行是由于人们对于传统权威的质疑、对学生群体这一弱势力量的同情所引发的变革；而作为目前主流观点的“师生双主体观”则肯定了教师与学生各自作为权力端点的主体地位，破除了以往单一中心的课堂微观格局，代表着一种新态的非中心、双向度、弥散型的现代权力结构观，即当下的师生互动中存在一种双向的规训关系，教师在以纪律和评价的手段规训学生的同时，其教学行为亦在被学生规训。具体而言，“师生双主体”认知观使得学生的权力主体地位被主流社会接纳和认可，学生的话语以及利益需求也由此被纳入教师绩效考核中，并以评价性权力介入的方式对教师社会行动的选择发挥着显著的杠杆作用，例如学生匿名评教的事务性设置就会缔造出一套新的针对教师的规训话语规则，教师受职称评聘等经济理性思维的影响就不得不服从这一新型话语规则，并按照规则逻辑反思和控制自己的教学行为，这就极易造成师生课堂互动的紧张性甚至无效性。由此可知，由“中心观”到“双主体观”的观念迭代实际上体现着教师与学生作为教育场域的两方势力从“此消彼长”到“势均力敌”的过程，即有关师生关系的话语体系实际上从未脱离“师生地位之争”与“师生权力博弈”的藩篱，看似强调师生平等地位的“师生双主体观”仍然隐喻着一种双向度的权力规训。

作为机会平等链条上的第一环［3］，教育本质上是一项消解“中心—边缘”权力配置格局、破解非公正性制度结构、实现共同利益福祉的正义事业，亦即教育存在本身就隐喻着人类对于民主平等、分配正义、尊严维护以及人性解放等诸多理想愿景与追求。然而，无论是以前的“教师中心”或“学生中心”师生观，还是当下流行的“双主体”师生观，已经无法解释当代社会中变迁着的教育现状，无法回应新的教育诉求。因此，需要重新审视师生关系，只有破除权力与地位的思想圈囿，并将师生关系置于更为真实而广义的教育生活中才能恢复其本真的丰富意蕴。

二、融合：“理解者与行动者”的内在特质

由于人们对于师生关系的认知受困于“主体中心”与“地位之争”的思想圈囿，将教师与学生对立起来看待，教师与学生先天具有的相互理解性与生命圆融性被长期忽视。尤其是当对于师生关系的偏隘认识上升于规章制度层面与泛标准化的现代治理技术时，常常导致教育教学功能的失调。由此观之，应放弃师生主客体对立与力量对比的“中心论”与“双主体论”的传统话语体系，从教育的人本属性与生命特性出发，将教师与学生视为教育生活中的“理解者”与“行动者”，即师生关系应呈现出相互关照、相互依存的共轭型的理想样态，教师与学生亦应达成意念上的共识与行动上的协同一致，破除“知识—权力”语境下狭隘的规训格局与私利之维，使课堂成为蕴含公共理性与民主气质的场域，以此复原师生彼此的认同性、生命性、理解性与互塑性，并实现教育所期望的实践效应——“让课堂焕发出生命的活力”。［4］

（一）视域融合：理解与行动的逻辑前提

学校，可以被理解为一个角色表演的舞台，教师一方面在以“纪律掌控者”的角色对学生施加“凝视”压力，一方面也在作为“表演者”“服务者”的角色承受着学生对自己教学行为的阅听、审视与评判；而学生不仅在扮演着对于教师教学“表演”的“受众”角色，也在以“消费者”和“被服务者”的姿态对教师的教学行为提出诸多期待与要求，师生的多重角色叠加由此产生一种区别于传统单向度施压模式的“权力—权利”结构，而这就在教师与学生之间增添了一道无形的心理隔膜，即教师与学生只是在结构压力之下被动而机械地迎合民主、平等的师生交往观念，看似真实和真诚的师生交往格局其实只是一场预设的“程序化表演”。工具主义的数字技术也在一定程度上割裂了师生间的情感维系，电子机器和数字程序开始左右学生的学习效果，教师在逐渐走向“后台”。这无疑会导致作为课堂教学主体的教师与学生的心理距离愈发遥远，师生关系也由此陷入“意义丧失”的泥沼中。

互为理解者与行动者的师生必须通过积极主动的“视域融合”才能生成相互信任、相互理解的交往意识。“视域融合”是指理解者的视域与理解对象的视域不断进行交流、融合，从而使自身视域得以生成和扩展，并产生新的理解意义。［5］在视域融合的语义下，师生视域的相遇与融合可以在一定程度上消解二者天然的经验势差与主体对立，学生应通过真诚有效的师生对话呈现出自己真实的历史经验，教师亦应根据学生的生存实际与前见景观选择教学行为，并在视域相遇与融合的诠释学循环中不断创生出新的历史经验，从而以人文化成的方式破解主客体对立的矛盾。此外，师生交往关系出现的问题，究其根本在于忽视了师生的主体间性。［6］主体间性是指“心灵的共同性和共享性隐含着不同心灵或主体之间的互动作用和沟通”。［7］由此可知，主体间性与“理解者与行动者”的师生关系达成心灵上的相通性与目标上的一致性，而伽达默尔语境下的视域融合作为主体间性生发的逻辑起点，也是达成“理解者与行动者”这一理想师生关系的前提。

（二）理性交往：理解者与行动者的主体呈现

以往的“某某中心”或“双主体”的师生观只是将师生关系描述为简单而即时的相遇关系，却无法体现以师生间对称的理解关系为基础的交往理性，这一理论缺陷无疑会遮蔽师生真实主体面貌的呈现。具体而言，由于师生的历史经验存在较为悬殊的天然势差，教师的主体经验通常被视为压制学生主体性发挥的课堂权威，以致“学生中心”的价值取向似乎永远被视为一种教育学立场下的“正确”，“学生主体”说被推向极端。教师的主体性在“学生中心”的课堂秩序下被曲解为一种不平等和不对称的强势力量，“教师污名化”与“教师惩戒权争议”等诸多现实问题由此产生。其实，教师主体性的实现是学生主体性生成的必要前提，［8］即作为课程开发者以及教学过程的设计者。教师主体性的旁落自然会影响课堂教学的多元性、互动性与创生性，学生的主体性发展亦无从谈起，教师与学生由此皆陷入与“教育主体理论”相悖的主体性危机之中，有关师生主体性问题的探讨亦陷入“主体性黄昏”的理论困局中。

究其根本，正是由于以往“中心观”与“双主体观”皆停留在关注师生经验力量对比与地位制衡的对立逻辑上，而未体现师生深度理解与理性交往的共生逻辑，以致偏囿一方的“中心式”师生关系内隐着失真而扭曲的主体观，受这种主体观影响的教育教学改革常常是不成功的。除此之外，主体性作为实践活动主体的人的根本特性，在具体的实践活动中体现为自主性、主动性、创造性三个方面。［9］而自主性、主动性、创造性只有在凝聚共同意志的对话协作与共参、共议和共享的行动方式中才能生成，即真实主体性的存在其实是一种关系性存在，师生互为理解者与行动者，在真诚、自由而理性的交往关系中发展主体性。在此意义下，只有将理性交往引入“理解者与行动者”的理论架构中才能还原理想师生关系的本真面貌，亦即师生真实主体的面貌呈现必须通过教师与学生的理性交往才能真正实现。

（三）动态生成：理解者与行动者的作为方式

以分数为金科玉律的学生评价体系与教师考核体系压抑了师生生命意义的生成，由符号逻辑与评价权力派生来的灌输式教育在当今学校仍散发着余威。而隐藏在灌输式教育背后的假设是：人仅仅存在于世界中，而不是与世界或其他人一起发展，［10］即灌输式教育否认了人的生成性存在以及教学内隐的游戏性特征，学生从具有无限发展可能的“人”被降格为冰冷而机械的“物”，教师促进课堂动态生成与人文化成的能力被弱化，师生间平等真诚交往与“共在共生”的教学情景无法实现。还有，单调刻板的教学方式与单向的师生关系遮蔽了教育能量的生发，学生被培养为单向度的不完善的人，教师被异化为弗莱雷所言的“压迫者”，批判性意识与创造性思维难以通过师生互动萌发出来，教育对于促进人性解放的正向功能亦难以发挥。

从预成到生成的教学思维转向已经成为当今教育改革的主旋律，桎梏师生生命活力的灌输式教育已经不合时宜，在此意义下，教师与学生必须通过动态生成的作为方式才能走出灌输式教育的窠臼，从而破除传统教育模式背后根深蒂固的实体性思维，并促进师生的自我修缮与智识生成，以此还原应然意义下动态生成、人文化成的教学存在状态。具体而言，“生成”一词蕴含着由缘有、潜有、实有再到高级实有的转化历程，发生、演绎与创生的逻辑线索亦贯穿生成论与生成哲学的理论始终。教师与学生通过平等对话与有效协作的互动方式不断扬弃自己狭隘的原始视域，并不断拓宽自己的文化视野，以此获得教育教学实践持续创生的动力源泉，并创生出更加和合的互动关系。这就是动态生成的真正内涵。动态生成的作为方式有助于塑造相互承认、共生发展的师生关系，教育对于促进人性解放的善态功能亦要通过动态生成的作为方式才能得以复原，动态生成的作为方式由此成为“理解者与行动者”这一理想师生关系萌发的必要条件。

（四）和谐共生：理解者与行动者的终极指向

随着“泛在学习”观念的兴起以及“个性化网络学习服务”的盛行，个体学习的时空边界与知识生产之间的界限在变得模糊。在全媒体时代，人人都可以通过互联网获得海量的学习资源，甚至参与到现代知识的生产过程中。在此情境下，教师作为“传道授业解惑者”的智者形象日渐祛魅，师生之间固有的契约关系遇到了挑战。尤其引人注目的是，现代电子信息技术已经改变了教师与学生的生存景观。具体而言，在目前多数教室的物理布局中，教师与讲台已经由传统的正前方中心点的位置“退居”一侧，取而代之的电子投影屏幕正在以更大面积占据学生的前方视域。空间的转换带来的不仅仅是教育方式的变化，它对人整体存在系统的影响都是极其深刻的。［11］电子多媒体的介入不仅极大地改变了教室的物理布局以及教师的教学方式，更是转移了师生的凝视焦点，致使师生在上课过程中会将更多注意力放在多媒体版面的呈现效果上，教师作为教学主体的的行为可见度被电子媒体遮蔽，原本暖色调的师生互动亦被冰冷的电子机器阻隔，师生关系容易陷入疏离陌生的状态。

基于工具层面的交往，很难达到实体之间交往的有序化、合作化和理性化。［12］必须消除技术性话语对于师生关系的负面影响，使教师与学生形成一种回归人性的高阶共生体，达致理想的善态互动格局。具体而言，教师应通过师生平等对话获得有关学生生命历程与心理发展趋势的理解，从而增进自己的生命理解力与心理共情力，并将内在力转化为行动力，即将从对话中获得的理解融入教学行动中，以此生成新的专业成长力；学生亦应通过真诚的沟通与交流生成对教师的理解与信任，并自觉地配合教师组建起和谐共生的教学格局，促进自身知识储备的丰富与精神世界的充实。和谐共生由此成为“理解者与行动者”的师生关系的终极指向，教师与学生理应主动构建和谐共生的关系体，促使师生共同致力于智识的生成与理性的归复，走出工具技术手段所导致的主体游离状态，走向生活化的和谐交往格局，从而实现教师与学生的人性解放以及生命意义的共同成长。

三、建构：走向实践的“理解者与行动者”

（一）理解与行动：树立和谐共生的教育立场

教育立场蕴含着师生关系建构的逻辑起点和归宿，对教育立场的元思考不仅有助于破解人工智能背景下师生关系所面临的“主体性消弭”“师生关系疏离”以及“信息化焦虑”等诸多问题，也有助于重构师生关系的解释框架。教育立场，是指从教育的本意目的出发而不是从某种教育观念或理论出发研究教育问题，对教育本意目的的认识与理解必须从存在本身去看它的目的。［13］以教育存在角度视之，教育是人生存和发展的基础，教育的本质可概括为提高生命质量和提高生命的价值。［14］在此意义下，教育立场应与师生的生命立场达成一致，即教育应关注教师与学生的生命动向，并以促进师生生命体验、情感互动、精神意志与能力智识的全方位发展为目标。更进一步，现实的教学场域应呈现出一种教育智慧与教育柔情的有效整合状态，课堂教学亦应还原教师与学生“生命在场”的本真样貌，教师与学生应共处在一个基于生命关联的关系体中，“和谐共生”由此成为师生关系的终极指向以及教师与学生应秉持的教育立场。

教育所担负的生命伦理义务要求人们从关切生命圆融的视角来重构师生互动交往逻辑，即师生彼此互为“理解者”与“行动者”，教师与学生以相互理解和双向行动的方式增进对自我生命的理解力以及对他人命运的共情力，并在对生命价值的反思和建构过程中逐步树立和谐共生的教育立场。教师应树立以人为本的教育理念，尊重学生的生命特性与个体差异性，自觉摒弃陈旧的灌输式教育方式，以学生的生活经验为原点组建教学内容，同时以因材施教和人文化成的方式促进学生的个性发展，从而把对学生的内在理解转化为现实的教学行动。对于学生而言，学生亦应体现出一种“向师性”和“反哺性”，即学生也应主动理解教师，对教师做出的诸多理解性行为予以积极回应，并及时接纳并反思教师提出的中肯性意见；除此之外，学生亦应信任教师，对教师敞开心扉，将自己独特的“前见”与立场表达出来，从而推动教师转变思想观念，滋长教师的教育理解力与教育专业力，以此实现教师与学生的生命圆融与共生发展。

（二）“濡化”与“涵化”：实现师生文化视域的圆融与创生

文化生产的逻辑隐含于教学行动中的“事理”与“机理”，文化的包容性与开放性是个体不断生成新理解、扬弃旧偏见的原动力，如此，实现师生彼此间的“视域融合”可从文化角度实现突破。师生个体所携带的不同文化基因将课堂形塑为一个微型文化场域，即课堂本身自带文化孕育与文化和合的文化生养功能，“理解与行动”亦可以被视作一个能够反映文化圆融以及人类文化再生产本性的文化现象。“濡化”与“涵化”是两种文化内涵更新机制，二者差异在于：一个是纵向传承，一个是横向沟通；一个是保守性的“遗传”，一个是更新性的“变异”，［15］即“濡化”具有文化传播论色彩，而“涵化”则具有文化进化论色彩。在师生关系角度下，“濡化”是指由于教师对学生“自上而下”的知识传授而引发的文化复制与传承，而“涵化”是指由于师生平等对话与共同协作而引致的文化变革与创生。由于教育本身就是一个文化生产的场域，教师与学生的视域融合，交织着“濡化”与“涵化”两条文化生命的复杂线索。

教师文化与学生文化具有不同的特性。具体而言，教师代表着一种主流的精英主义文化，精英主义文化以传统性与理性色彩著称；而学生是当代流行文化的爱好者乃至创造者，“凡客体”“火星文”“凡尔赛体”等诸多网络文体的兴起充分体现了学生群体潜藏着较为强劲的文化创造力与影响力，学生对于“性别平等”“平权思想”与“女性政治”等政治思想的理解度与接纳度也相对较高，可知学生群体不仅左右着社会亚文化的发展动向，亦在影响网络政治、舆论政治的发展趋势。一方面，教师在展示自己的教学智慧与文化底蕴的同时要破除文化优势意识，积极营造民主平等的课堂氛围，鼓励学生大胆踊跃地发表自己的思想、观点和看法，通过师生思维碰撞的方式实现师生文化视域的“涵化”；另一方面，学生也要主动走出自身亚文化的偏颇，通过与教师交流互动的方式接受主流文化的正向影响，从而以“濡化”的方式不断调整与规正自己的文化思维模式，以此实现师生文化视域的“濡化”与“涵化”、圆融与创生的协同并进。

（三）“交往者”与“研究者”：推动教师身份的转型与升级

交往是主体与主体间实现互动的必要桥梁，只有通过普遍的交往，话语本身及其发生的语境才能确保共识的达成。［16］在学生“主体性神话”下被动形成的师生交往景观实质上更接近于哈贝马斯语境下虚幻的“戏剧行为”，［17］教师与学生的主体真实性亦被这种精心设计过的交往行为遮蔽，师生间产生“代沟化”疏离导致课堂教学的失真与失效。若要复原教师与学生的主体真实，破解学生“主体性神话”的膨胀，则首先应正视教师的主体性地位，推动教师身份的转型与升级。由于交往理念首先包含双方对彼此角色与身份的正确认知，亦包含对内在精神的感知与教化，［18］因此就教师的主体性身份而言，教师不仅需要成为与学生展开真诚互动的“交往者”，亦应成为杜威所提倡的具有反省思维与推理能力的“研究者”，以此实现教师对学生、对自我、对教学行为以及教育内在精神的深度理解，从而助推教师由师生交往格局的“局外人”向“局内人”身份的转化，复原教师本然的主体面貌。

在实践中，教师应树立平等、真诚的交往立场与交往原则，即通过定期举办师生座谈活动和趣味活动等方式协助师生有效感知彼此的真实性格，深化教师对于学生个体的心理共情与理解，使教师能够根据不同学生的性格特质与真实处境采取相应的教化手段与调节策略，并在祛权威性、祛私利性的基础上唤醒学生的自主学习意识，践行教师作为教书育人的师者身份所赋予的独立和共在的责任特质，并能通过恰如其分的立场转换和视角切换达成师生双向理解，从而释放积极的师生交往能量。此外，由于师生关系本身处于复杂与不确定性的教育情境中，教师亦应跳脱出以往静态的、顺从式的教学思维模式，学会用发展的、批判的、自反式的思维方式重新审视自己的教育行为与教育理念，并通过深描式的教师书写与教育叙事深入洞察学生的情感世界与逻辑世界，即将自己的身份定位为“学生研究者”“教学行动研究者”与“教师自我研究者”，以一种共同参考的“主体视野”去观测课堂内部的种种奥秘，并根据教学活动的内在规律与学生心理发展规律不断调整自己的教育方式与教学行动，以此还原教师主体性的本真意蕴。

（四）对话与成长：塑造师生学习共同体

与以实体主义、绝对主义为主线的静态教学观不同，生成论教学观强调生成性、实践性、关系性、超越性，［19］这对新时代教育变革与师生关系转型颇具启发性。在“理解者与行动者”视野下，理想师生关系的成立是以对话精神为核心，以集体智慧与共同意志生发为目标，以师生情感的交汇融通为基调的动态演绎过程，即理想师生关系其实是一种动态生成的“共在”关系，而这种“共在”关系理应通过共同体的建构得以维系。不同于纠结于私利之维的一般利益集团，“共同体”本意为“基于自然意志如情感、习惯等，以及基于血缘、地缘关系而形成的一种社会有机体”，［20］即“共同体”蕴含着公共理性的特质与和谐共生的价值意蕴，塑造师生学习共同体亦是祛除工具理性引发的教育功利性问题、破除单向灌输教育模式的有效手段。有学者根据起点、过程、目的的逻辑向度将对话的哲学意蕴总结为“基于平等、沟通交流、达于理解”，［21］由此可知对话的作用机理与师生学习共同体的发生原理达成契合，对话由此成为破除师生关系隔阂、维持师生共在关系、建立师生学习共同体并满足师生成长需要的最佳行动方案。

实现师生彼此间的平等对话，创建有效的师生学习共同体，可从话题、话权、话轮这三个对话基本维度［22］加以观之。以话题角度观之，师生间的对话皆是由话题引发的，对话内容亦是话题内涵的延伸，话题的选择对于师生对话的有效开展起着至关重要的作用，教师应选择符合学生生活经验与公共利益指向的社会问题为中心话题，引导学生从不同侧面探讨中心话题隐含的若干子问题，从而引发学生对复杂社会问题的深入思考；以话权角度观之，教师应通过师生共同商定课堂秩序与话语规则的方式将言说权力重新归还给学生，以此将硬性的话语权分配规则转化为激发师生良性交往的持续动力，并促进“理解者与行动者”这一理想师生关系的动态生成；以话轮角度观之，学生应主动接过教师主动移交的话语权，即在遵守课堂规则的前提下主动寻求发言机会，从而推动话题的延伸与转化，教师亦应凭借话轮分配与诱发保持课堂对话的频率、节奏和效率，并借助对话将课堂教学升华为能够引发思维火花的“头脑风暴”，以此助推师生学习共同体的生成。