从规训空间到生活空间——论知识教学空间的当代生存论转向

● 潘理平 闫 娜

知识教学是知识在教学场域中展开的过程，由于知识观及知识展开过程的表达方式不同，知识教学呈现出不同性质的空间特性。在现代社会中，在理性主义知识观的影响下，知识教学呈现出规训特质的空间特性，引发了当代教学论对知识教学空间的反思。世纪初基础教育课程教学改革、“知识还是奶酪”的学术之争以及近来颁布的《义务教育课程方案与课程标准（2022 年版）》，逐步确立了从知识到素养、从学科到育人的价值追求，隐喻着知识与经验、实践之间关联、互动和转化的机制诉求。这就需要以价值论为理论基础，以关系思维方式重新审视传统知识教学空间，以打破知识教学空间的规训特质，回归知识教学的“生活空间”，发挥知识教学的全面育人功能，促进学生核心素养的发展。

一、知识教学空间的提出及内涵

（一）知识教学何以有空间

知识（教学内容）、学生和教师是教学活动的基质要素。知识教学涉及知识与学习者、知识与教师及其三要素之间的互动关系。知识教学之所以有空间，其根源在于知识观的融合价值和知识的纵横结构特征。

关于知识观的研究，现代主义知识观与后现代主义知识观具有迥异的理解与阐释。现代主义知识观认为知识是人脑对客体的正确反映，是经过证实正确无疑的真理，如斯宾塞指出科学知识最有价值，培根提出“知识是力量”等，对知识的客观性、普遍性和中立性普遍认同和推崇。后现代主义的知识观是伴随着对现代主义知识观的批判而产生的，具有强烈的批判性色彩，强调个体知识、缄默知识、个体体验的价值，认为知识是不同个体在一定情境中对客观世界的多元建构过程，具有不可言传性。前者强调作为社会文化精神集中体现的共性知识，后者强调当下个体的生存体验和经验。现代主义知识观与后现代主义知识观处于知识理解的两个极端。在当代社会多元文化背景下，两种知识观有其存在的特定语境和合理性。两者关系问题在历史上曾出现过多次讨论，如自古希腊以来历史上关于经验主义与理性主义之争，近代社会以来关于实质教育与形式教育之争等，从未歇停。历史的学理之争与现实的困惑再一次表明，经验与知识（理性）之间具有必然的、内在的关联，辩证地统一于人类的实践活动之中。可见，两种不同的知识观在新的历史条件下呈现出融合的趋势。

从知识的起源来看，知识具有纵横结构特征。马克思主义唯物认识论指出，认识来源于实践，而实践是主观见之于客观的活动。个体的感性实践活动是认识的重要来源。也就是说，人类知识是对人类实践活动合目的和合规律的反映与总结。知识与人类的经验、实践有着内在的关联，呈现出纵横结构特征：首先，知识是人类感性实践活动的反映，其产生发展过程蕴含着发现、探究知识的思想和方法以及在创造过程中的情感、意志和旨趣，具有内在的结构：（1）符号表征，即知识的外在表现形式；（2）逻辑形式，即知识构成的规则或法则；（3）意义，即内隐于符号的规律系统和价值系统，是知识的内核。［1］三者从显现逐步到内隐，逐层递进，呈现出一定的层次性；其次，知识是人类几千年来在实践中不断认识和改造世界所积累的文化成果和结晶，具有背景依存性、经验依存性和社会依存性等属性［2］。知识的纵横结构是知识教学展开的重要依据。

知识观的融合趋势与知识的纵横结构使知识教学呈现出一定深度与广度等空间特性。这种空间特性主要表现在：从目标来看，知识教学不只是符号语言的传授，还涉及到对学科发展、人的发展、社会发展之间关系的价值判断，表现为以知识为载体个体与自然、社会和自我之间的意义关联；对学习过程而言，知识具有先在性、历史性和间接性特点，与学生的学习之间有着天然的历史间隙，学习活动涉及到在情境中知识与经验之间的关联、互动和整合；从活动条件来看，涉及到经验在社会、家庭、学校等各场域中的积累、整合和意义提升。可见，在知识观和知识纵横结构引领下，知识教学呈现出一定的空间特性，表现为围绕着知识的纵横结构而展开的教学活动的价值取向在知识掌握——精神发展之间、活动机制在知识与经验及实践之间、条件在课堂空间——现场空间之间延展而呈现出的张力和整体样态。

（二）知识教学空间的涵义及层次体现

知识教学空间涉及空间概念的理解。空间一直是哲学研究的重要领域，古希腊教育家亚里士多德提出了“容器”的空间观，近代社会物理学家爱因斯坦提出了相对的空间概念，康德则从先验感觉论出发指出空间的物理特性及其形式特征，等等，空间概念不断发生着转向，日益呈现出空间的生产意涵。马克思主义感性实践观将空间理解为“社会历史活动的产物并见证着人的主体性”［3］，反映了空间与感性实践活动之间的意义关联，它不仅体现人类活动的外部环境状况，更反映出人类活动的内在意义和价值，彰显着人作为价值主体的地位。其研究者列文菲尔提出了空间生产理论，指出空间不再是客观存在的容器，而是一种关系存在。

作为一种关系存在，知识教学空间是知识教学活动展开所呈现的形态，是一定教学价值观引领下教学活动围绕着知识的纵横结构以一定的基本结构样态展开而形成的张力。其内涵主要体现在三个层次：第一个层次是价值层面，表现为教学与知识的内部结构关系。为发挥知识教学的全面发展价值，知识教学空间应合理处理知识的层次结构，反映从知识的浅层到知识的深层这一空间运动变化的样态。第二个层次是机制层面，表现为知识的横向层次：一是知识教学与个体发展规律的关系。知识教学应合理处理知识与经验的张力，关注个体经验的价值并注重融合个体经验（基本事实和事件）。二是知识教学与社会的关系。知识教学应体现知识与生活世界的密切关联。第三个层次是条件层面，表现为知识教学活动展开的物理-技术空间，包括课堂空间、现场空间和活动室空间以及与技术融合所产生的多种形态。知识教学空间的三个层次承载着知识教学的价值观念、思维方式和行为模式，共同体现于统一的知识教学实践之中。

知识教学空间在不同的历史时期呈现出不同的特质，正如石中英教授所言，知识的性质决定了知识的不同形态，表现为不同的知识型。［4］知识教学空间的性质取决于对知识性质及其形态的理解，不同知识型会形成不同特性的知识教学空间，一定特质的知识教学空间一旦形成，便存在着对教学价值观落实的促进或阻碍等不同作用，科学而理性地对待知识教学空间具有重要的历史与现实意义。

二、传统知识教学空间的规训特质体现

传统教学认识论及其影响下的教学实践形态，对学生的知识系统掌握与认知能力提升发挥了重要的价值，然而，受认识和现实条件的限制，课堂教学空间呈现出“片面追求知识的工具理性、对知识教学的单维度理解、囿于狭窄而封闭的课堂空间”等异化形态，表现为反映人的“物化”过程及状态的规训特质。

（一）对人与世界之间意义关联的割裂

工具理性是现代社会在追求物质高度发展过程中对知识教学的价值判断。传统知识教学的工具理性价值主要表现在对“社会人”的培养上，即追求知识教学如何满足个体对知识的占有而高效地服务于现代社会发展的单一需求，因为这种知识是放之四海而皆准的真理，不需要怀疑、不需要批判，更不需要创生。相应地，知识教学追求效率与整齐划一，忽略教学的过程属性和生命属性，知识教学空间停留于个体对知识符号代码的占有，个体未能在经历知识产生发展的过程中感悟前人思维方法的魅力，在经验的体悟下与前人产生价值共鸣，在历史的昭示中与当下的自然、社会和自我产生意义关联；教学过程中无视个体作为生命的存在，师生缺乏对话式交往，缺乏意义共鸣和生命交融，没有知识质疑的权力，更没被赋予知识创生的使命与职责。当前，伴随着当代社会发展对人才培养规格要求的提升，“三维目标”“关键能力”“核心素养”等目标表述频繁出现，但仍然停留于理论层面，知识教学实践中仍然存在“知识本位”倾向。［5］

知识教学空间对工具理性的片面追求，使“课程只引导学生去拥有知识，并用所拥有的知识去改造世界，这就抹去了课程探寻生活的意义”［6］，使“其只是关注人与已知之间的互动，而遗忘了人‘在—世界—中’这一更为根本的存在方式，忽略了人与世界之间的互动，从而使惯常的知识教学仅仅局限于人与已知的认知关系，而蔑视了人与世界的认知、情感与意志等更为全面的关联”［7］，知识教学失去了生命的活力，割裂了人与世界的意义关联。

（二）对教学空间多样化表征方式的遮蔽

知识教学空间具有多层次性，不仅关乎知识价值的理性思考，更涉及教学场域中知识与经验的互动与交融、知识与实践的密切关联。对知识教学的思维方式直接影响知识教学活动及其空间的特征。传统教学认识论建立在对知识的客观性、普遍性和中立性特征的理解上，知识的客观性排斥了个体经验对知识的主观体验与理解，知识的普遍性排斥了不同个体的背景、生活经历和思维方式对知识的多元理解与建构，知识的中立性排斥了不同个体的多元文化取向及其冲突、融合和创生，这种对知识理解的单一性和扁平化特征直接导致传统教学认识论对知识教学理解的单维度，将知识教学等同于纯粹的知识占有活动，遮蔽了知识教学的教育性，压抑了个体的个性发展。

知识教学实践中这种线性的、单维的思维方式将经验排斥于教学之外，即使是“理论联系实际”也只突出经验对知识的理解而非知识的实践价值，知识教学停留于知识的浅表层，缺乏对知识结构的深入挖掘；知识传播呈现单向度，表现为符号系统的输出与输入，缺乏经验的体悟、理性的反思和实践的充盈；知识教学模式设计将空间时间化，以固化的时间序列将教学过程片段化和非连续化，流程化的知识授受成为教学空间的单维表征方式，理解、对话和体验等空间的多元表征方式被遮蔽，多样化的活动被简约，使知识教学目标直接指向“单向度人”，知识教学空间的价值与功能未能得以充分发挥。

（三）对知识与经验之间交融性和互动性的切断

课堂是自夸美纽斯系统论证班级授课制以来，现代社会发展对知识教学的空间追求和场域选择。传统教学认识论以课堂作为知识教学的主阵营甚至是唯一场域，教学往往与课堂具有统一性，人们习以为常地将教学理解为课堂教学。在课堂中，整齐划一的秧田式的座位排列、讲台的居中居前式摆放、以时间为单元的教学组织与安排等，切断了知识与经验之间的交融性和互动性。

一是处于讲台的教师“居高临下”，课堂内知识以信息形式单向度传输，仅有的课堂讨论和交流也局限于对知识是否掌握的反馈；40-45 分钟的课时安排、结构化和时间量化的教学模式使空间呈现时间化、技术化、机械化的特征，使知识教学缺乏与个体经验的关联、互动和转化，个体课堂中的体验与互动被剥夺。二是课堂教学对知识的片面追求，使其未能及时反映社会发展与文化发展的现状与需求，缺乏对社会事实经验的关注，使个体缺乏社会意识，缺乏主动了解社会、反思社会和改造社会的知识基础、内部动力与信念。同时，缺乏对个体文化背景的关注，每个个体都是文化的缩影，个体交往过程是文化的冲突、碰撞和交融过程，知识教学应浸润文化、传承文化和创生文化。三是课堂教学未能与个体的课外实践相融合。知识教学未能统整个体在各领域内的经验，未能提升或转化个体已有的生活经验，使个体经验停留于肤浅甚至是错误的层面，经验缺乏意义的提升和拓展，个体精神无以充盈，个体的实践缺乏知识的价值引领和推动。

“学校的课堂不是单纯的物理空间，而是一个社会的、政治的、历史的、文化的空间。”［8］课堂教学既要关注知识展开的物理场域，也应加强与社会、文化和个体实践活动的关联，促进知识与经验的多元性交融和互动，以实现知识教学的全面育人价值。

三、生活空间：知识教学空间的生存论哲学转向

传统知识教学空间“从根本上切断了知识与相应文化的紧密联系，将脱离活生生文化母体的僵硬的知识作为教育的唯一内容，从而难以使人获得全面而充分的培养和教育”［9］。文化浸润于生活之中，当代知识教学应观照人的生活，关注人的生存问题，从功能取向、思维方式和表征方式等方面解构知识教学空间，使其向生存论视域中具有发展的、生成的和开放的生活空间转向，以发挥知识教学的全面育人价值。生存论哲学视域中知识教学空间是教学的生活空间，是人的发展的广阔空间，是反映个体学习与生活经验、社会生产生活之间的意义关联，体现和谐的、民主教学生活之整体生态的空间样态。

（一）功能取向：从规训对象走向价值主体的重塑

知识教学空间孕育着知识教学价值观念、预示着知识教学的展开过程，其功能取向与知识教学的价值取向具有内在的统一性。从知识教学的价值演变来看，从“系统知识的掌握”到“知识与智力、能力关系”的关注，再到“三维目标”的确立以及近年来“关键能力”“核心素养”的提出，知识教学的价值呈现出从知识向素养、从规训对象的人到作为价值主体的人的转向。价值主体是哲学的核心概念，是一种“自由”“目的”和“责任”的主体，是对认识论层面上认识主体的超越。［10］生存论哲学对价值主体的关注，主要强调人是一种价值存在及其作为价值主体的特征，突出了在处理与自然、社会和自我的意义关联中人的自觉性、积极性和创造性，并以实践为尺度进入生活世界、改造生活世界中的责任感。生存论哲学意蕴中的知识教学需以知识为载体加强个体与生活世界的意义关联，关注个体认知的发展和理性的提升，启迪个体对于生存价值与意义的理解和践行的自觉性。知识教学不再是冰冷的信息传输，而是知识与人的相遇，知识对个体意义的敞开，知识对个体实践力的提升。

从规训对象向价值主体的培育转变，是时代发展对于知识教学的价值诉求，是致力于人的全面发展的价值回归。与此相应，知识教学空间的功能亟待从规训对象的塑造向价值主体的培育转换，营造生活气息，孕育民主、生成和生命价值的生活空间，并在此基础上进一步增强空间的自觉性，使之成为促进知识教学价值实现的动力与保障。

（二）思维方式：从线线思维走向关系思维

知识教学空间功能的转向必然要求空间思维方式的转变。生存论哲学所提倡的生活世界既是一种意义世界，又是一种关系思维方式。马克思曾提出“人是一切社会关系的总和”论断，它是“对实体主义思维方式的超越，要求从‘关系’而不是从‘实体’出发对人的现实存在进行规定”［11］，阐明了人是在与他人互动的过程中而存在着，不同于自然人的存在，人是在感性的生活世界之中通过社会性存在而获得自我存在、自我意义与价值的过程。很显然，生存论哲学从关系的角度阐明了人作为关系而存在的状态与价值。关系思维是联系的、互动的思维方式，也是过程的、价值的思维方式，以关系思维理解知识教学空间，其实质是关注知识教学中各要素之间的关联、互动及其过程与价值的整体状态。具体来说，生存论哲学意蕴中知识教学空间的自觉与敞开需要处理好以下几对关系及其运动状态。

一是知识与经验之间的张力。自古以来，经验与理性的价值之争一直是学者们探讨的重要话题，历史的学术理路和现实困境昭示着教学中经验与理性之间的辩证统一性，“人在经验中只能是‘当下’，然而，‘当下’并不是一个孤立的点，‘当下’作为‘过去’的沉淀同时就是‘历史’，‘当下’作为‘生存’同时就意涵‘未来’”。［12］经验既是理性认识影响的结果，也是理性认识的起点。作为人类共享的精神成果和类经验，知识需要个体经验参与内化和感悟的过程，正如杜威所指出的“活动、思维和知识是结为一体的”［13］。经验作为活动的内在形式是知识意义生成的中介，需要与知识建立关联、互动和转化。生存论哲学意蕴中的知识教学需使个体经历对类经验的再生成过程，体悟知识背后隐藏的方法论和价值观念系统。同时，关注社会现实，及时而动态地反映当前社会发展过程中与人类生存与发展息息相关的重大事件与经验，在知识学习过程中将每个个体“置身”于生活世界之中，不断感受与反思自身生存的境遇，增强社会责任意识，促进社会参与。如当前正在进行的防控新冠状病毒这一重大事件与经验，应成为重要的生存教材。知识教学空间应基于学科特点和教学内容的性质、社会发展的现实，在知识与经验之间形成合理的张力，确立空间的时间性特征，增强教学的体验性，体现教学的过程属性，促进深度教学的发生。

二是知识与实践之间的转化。知识来源于人类几千年实践经验的总结和提升，与实践有着渊源的关联。马克思主义的实践概念不仅仅是一种实体范畴，更是一种思维方式，“‘实践观点的思维方式’所理解的‘实践’和所强调的‘实践’，并不仅仅是人的‘实践’活动，而主要是马克思所说的‘对这个实践的理解’，也是把‘实践观点’作为一种“思维方式”来理解人、理解人与世界的关系，从而构成一种可以称之为实践论的世界观”。［14］可见，强调实践，就是确立了人在处理人与自身、人与世界关系中作为价值主体的思维方式。生存论意义中知识与实践的关系不仅表现为个体的认知活动，还体现在以价值为尺度，经历探究、操作、交往等实践活动，获得体验和感悟的过程；体现在以实践为尺度的进入生活世界的践行活动，它是认知、理解和实践的统一。

长期以来，我国中小学教学囿于课堂的狭隘物理空间之中，知识教学局限于认知甚至知识范围内，一方面，导致“高分低能，好高骛远”等现象突出；另一方面，知识教学的过程属性被忽略，学生的意义感被剥夺，学生的行为缺乏知识的理性和价值引导，其实践旨趣严重缺乏。马克思主义在“教育与生产劳动相结合是全面发展的人的唯一途径”论断中指出，人的整全教育统一于人的实践活动之中，人的能动的实践活动是个体全面发展的决定因素。其意蕴中的知识教学并不是要回归生产劳动，而是需要突破课堂空间，向人类生活的广阔领域拓展，关注知识与实践的转化过程，使个体在深刻理解知识价值的同时，更能激发其实践旨趣，增强社会参与的意识，积极投身“实地”践行，以共筑我们的家园。

三是教学与生活的融合。自古以来，教学一直被认为是理性而严肃的活动，教学的这种特点与生活的自然与和谐、民主与平等、交往与对话似乎相去甚远，知识教学中充斥着预设、权威和规训。杜威在其专著《民主主义与教育》中提出了“教育即生长、教育即生活”的命题，用生活来解读教育的意义，突出了教育的过程性和生成性特点。生存论哲学意蕴中的“生活世界”要求破除人与人之间的“我与他”的隔阂，实现“我与你”的视界融合。这就意味着教学生活是民主与平等的价值表达方式，是生命与生命的互动和交融过程。教学与生活的融合，用生活的思维探索教学的意义，要求知识教学空间不仅要营造教学的生活氛围或民主和平等的外部环境，体现过程属性和生命关怀，也需关注教学过程的心理空间和精神空间的营造和拓展。

（三）表征方式：从单向的信息传递走向多元表征的统一

知识教学空间是知识教学活动的基本存在形式，随着知识教学活动的展开而不断运动变化，具有隐喻性和无以名状的特征。活动表征是知识教学空间得以显现或表达的重要方式，“只有当空间不是作为约束人的外部自然条件、而是作为人的感性活动的对象并对象性地存在着、从而确证人的本质力量时，才能见证人的全面丰富的感性活动；这样的空间当然是感性空间”。［15］可见，人是通过感性活动而不断拓展着人类的生存空间，发挥着人的价值主体地位，见证着人作为大写的人的历史发展过程。从这种意义上看，当代知识教学空间是通过不同的活动进行表征的。知识教学需要打破认知活动单一形式，突破“单向度人”的局限，通过认知、理解与实践等多元活动来拓展空间的内容和形式，使它们统一于知识教学活动之中，相互交融地表征着知识教学的生活空间特质，实现着知识教学空间的当代生存论转向。

认知是个体意识活动的对象化过程，涉及感知觉、记忆、观察和思维等多种心理活动过程。相比于人类认知的发展总过程，个体的认知活动是理解、实践等活动的前提，其活动范围昭示着知识教学的认知空间维度。当前，中小学教学实践的最大弊病是将认知空间压缩为记忆空间，忽视了感知觉、观察与思维以及想象等活动的价值，使课堂教学缺乏应有的现实感、立体感和画面感。知识教学要突出认知活动的整体价值，拓展直观体验空间、思维空间和想象空间。理解则是价值主体得以孕育的重要方式，它既贯穿认知过程之中又超越认知，因为“理解在感受到历史与当代的张力时，也同时作着两件事：意识到历史进入现代的各种方式（存在上的和语言上的方式）；由理解建立起这些历史方式对当代的意义联系”［16］。理解总是个人的理解，它是个体基于自身体验和生活经验通达认知共识、情感共鸣和意义共悟的活动，是个体生命的整体参与与体悟过程。知识教学的价值旨趣离不开理解与对话活动，知识教学需要将具有历史性的公共知识学习建立于个体现有的体验和经验之上，拓展理解与对话空间，积极促进移情的发生，以通达知识的深层意义以及知识与现实生活、未来生活之间的意义关联。如前所述，实践既是认知论意义上个体作为认知主体深刻理解知识的重要手段，亦是生存论意义上个体参与自然、社会和自身改造的活动。知识教学中的实践主要表现为学科实践和综合实践活动，包括探究、操作、体验、交往和实践（应用）等活动方式，是个体以知识为中介处理知识与自然、社会和自身关系的方式。实践与生活世界具有密切的关联，知识教学空间需要打破课堂这一狭隘而封闭的空间形式，合理促进技术与空间的融合，根据学科的价值与特点，将触角延伸到人类生存的生活世界之中，在实践中反思与探寻知识对个体发展的生存论意义与价值，促进学生必备能力、价值观念和社会品质等核心素养的形成。