高职学生习得性无助现象分析与矫治对策

黄 梅

（江苏建筑职业技术学院 创新创业学院，江苏 徐州 221116）

很长时间以来，有相当一部分高职学生学习兴趣与学习动力不足是不争的事实，尤其是现在生源多样化后，如何在既有教学标准不降的条件下让学生学到真本事、习得真能耐，一直是困扰高职教育教学的现实问题。这些孩子认为自己无论怎样努力都不会取得学习的成功，碰到问题不愿意动脑筋，遇到挫折不努力便放弃，毫不在乎，甚至自暴自弃。这些表现便是我们教育教学实践中经常出现的“习得性无助”现象。

一、习得性无助问题分析

“习得性无助”（Learned helplessness）是1967年美国心理学家赛利格曼在研究动物时提出的。实验中，他以狗作为研究对象，初期把狗关在笼子里，外面蜂音器一响，实验人员就给狗以电击。多次实验过后，只要蜂音器一响，即便是把笼门打开、没有电击，狗也不会逃跑，而是未等到电击就倒地呻吟和颤抖。后来，有心理学家对人进行类似的实验，也发现了这种无助反应。但人类的习得性无助是一种更加复杂的心理现象，“遭受接连不断的失败和挫折并被不当归因和评价所左右，个体便会感到自己对一切都失去控制和无能为力，从而对自己丧失信心而表现出一种消极的特殊的心理状态与行为倾向。”［1］

习得性无助是长期困扰教育界的一个重要问题，也是高职教育面临的现实难题。当前，高职生源多样化。以笔者所在学校为例，有自主招生、高考招生、对口单招、复转军人、社会扩招等多种类型。从生源类型、学习经历、学习能力等多角度来衡量，学生入校后的学习效能存在着较大的差异。在学习过程中的这种无助现象，可以从自我认知、情绪掌控及学习行为等多方面表现出来。

（一）自我认知存在偏差

主要表现是学生对自己在学习过程中的作用不能形成正确认知。在朋辈学习过程中，不同个体的学习表现形成自然的比照与价值认知，随着学习知识的深度、广度和难度的不断加强，学生的学习效能差距会逐渐拉大，一些学生会形成自己无论怎样努力都难以实现成绩提升的认知偏差。这种认知偏差也会是因为其学习经历中积累的挫败感而形成的。这些学生由于学习能力有限或学习方法不恰当，在学习过程中从未形成积极的学习体验，也未能体会到学习所带来的尊重与价值实现，从而慢慢失去学习动力与学习兴趣［2］。

（二）学习情绪低落

部分高职学生存在“落后生”的自我定位和自暴自弃的学习态度，加之教学实践中很多专业课教学采用填鸭式、满堂灌等传统教学方法，缺乏学习引导，加重了这些学生“学不好”“学不了”等消极无助情绪的产生［3］。

（三）学习行为效能低下

学习过程中的习得性无助行为会带来学习行为效能低下。主要体现在三个方面：一是学习目的较为散漫低效，缺乏合理有效的学习安排，不能根据专业要求、课程特点、自身情况来开展学习；二是不能形成良好的学习能力，对专业学习、技能实践缺乏动力，往往逃避学习中遇到的困难和问题，缺乏克服困难、解决问题的勇气，很难形成自我学习能力；三是不能形成有效的学习支持，缺乏有效的学习意愿与动力，不能有效地与同学形成良好的互助帮扶和学习支持，也不愿意与授课老师形成良好的问题沟通渠道，不能从外界有效地获得自我教育与成长的信息，因此进一步加剧了学习无助感，催生了更多的负面问题。

（四）学习归因较为片面

学习不能形成正确认知、存在不良情绪等，往往会加剧习得性无助感，将学业不佳归因于自身智力等问题，从而自暴自弃，或者归因于外部因素，形成与教师的对立、课堂的对立等，不能形成正确的师生关系，无法以正确的心态面对自身存在的问题［4］。

二、习得性无助原因分析

习得性无助是在外界刺激投射下形成的复杂心理和行为的反应。它的产生受个体教育成长和教育环境变迁的影响，受个体应激反应的影响，也受周围群体、社会对个体认可的影响，是一个综合的过程，个体教育经历、教育环境、家庭环境、社会评价方式等都会产生深刻的影响。

（一）僵化的教育教学方式

多样化生源对高职课堂提出了变革要求。但实践中，授课方式依然以传统的单一教学模式为主导，忽视了学生在能力和心理上的差异性，学习困难的学生“吃不了”“吃不好”“吃不消”，逐渐成为传统教学模式下的“失败者”。这部分学生因学业困难而弱化内在的求知驱动，表现出倦怠、厌烦、懒散、拖沓的精神状态；同时由于这部分学生存在学业成绩欠佳、学习能力不强等问题，对教师管教和服务持消极态度，从而变得更加自卑、无助。

（二）失意的学习成长过程

传统的基础教育模式也是形成高职学生习得性无助现象的一个重要原因［5］。职业院校学生的学习基础相对薄弱，甚至相当一批学生在小学、初中时就已经淡出了老师的视线，加之社会对职业教育的“弱视”“歧视”，更加重了学生的无助心理。

（三）狭隘的学习评价标准

长期以来，受应试教育观念的影响，“以分数和排名论成败”，人们往往把考试分数作为评价学生的最重要的标准，忽视了学生成长过程中的心理需要和心理问题。当学生成绩不佳或一般时，有些教师和家长很少从积极心理的角度加以肯定、欣赏和鼓励，致使部分学生经常性地处于一种压抑状态，越比越没劲、越比越灰心、越比越失败。

（四）违和的人际交往关系

一是师生关系不佳。教师对学生的学习态度和行为影响是十分巨大的，尤其是在日常教学过程中，教师对学生的有效性评价直接关系到学生的成长。不合理的考核、不科学的评价，会打压学生的学习兴趣，甚至引发厌学情绪。二是朋辈关系较差。日常生活中，部分学生因为难以有效控制自己的情绪，会在人际交往中产生障碍与冲突，某种意义上进一步加剧了习得性无助心理。三是家庭关系不良。大学阶段是学生形成人生观和价值观的关键时期，家庭教育发挥着关键作用，父母是学生的第一任老师，要帮助学生“扣好人生第一粒扣子”［6］。

三、习得性无助矫治对策

习得性无助是特殊群体复杂性心理的反映。因此，其矫治也应当是系统性的协同过程，不仅是学生个体的自助，更需要师长、同学和家人的他助；不仅是教学方式的策略调整，更需要教育服务的积极关怀，让学生获得一种积极的心理激励，有利于学生提高学习质量、提升学习效率，有助于学生进一步完善个性、完善人格，形成积极的心理品质。

（一）推进积极的学习策略

首先，积极开展归因训练。习得性无助现象的主要根源在于一个人的归因方式。通过积极的归因训练，引导学生关注学习任务，把“失败”积极归因于不够努力等主观因素，而不是缺乏智力或能力等客观因素，通过积极评价增强学生克服困难的信心和勇气，从而努力取得好的学习成绩。其次，推进积极学习策略。制定合理有效的学习策略，通过有目的、有意识的学习活动设计，让学生在学习过程中知道“做什么”“如何做”“什么时候做”等一系列问题，有效地帮助学生提高学习效率，形成适合自己的学习策略。再次，积极开展教学改革。存在习得性无助问题的学生，其学习基础一般会比较差。“有教无类”，对于这些学生，在教学过程中教师更要注重学生的实际状况，因材施教，经常性地开展学习方法与学习策略指导。在备课时要精心设计课堂的每个环节，借助现代信息技术手段，通过多媒体技术，激发学生的积极情绪和学习兴趣，尤其是要多创造融入情境、参与学习的机会，让学生在积极的获得感中逐步提升自信与学习能力。

（二）实施激励的成长评价

习得性无助的矫治，要在外部诸主体的共同作用与激励催化下，通过肯定学生的进步和成长，逐步恢复和建立学生的自信心，从而实现个体成长的自主性。因此，需要发挥外部诸主体的激励催化作用。无论是课堂上的老师，还是工作现场的师傅，都应充分发挥教育引导者的作用，充分了解学生的身心状况，根据学生的学习成长情况予以适当的督促、合理的评价和理性的引导。对学生来说，社会性强化（关切的目光、微笑、赞赏）始终是重要的，特别是伴有感情色彩的鼓励和表扬，可以有效加强师生之间的情感联系。有效性评价要讲原则性与公开性，要在一定范围内通过公开的形式，让学生体会自身进步带来的成就感，从而形成精神激励与成长动力。当然，这种评价不能唯分数、唯排名论，尤其是对于学业困难、习得性无助的学生，更应是育人为本、爱护为主。

（三）倡导乐观的成长体验

习得性无助的矫治，应基于学生个体的差异性。由于成长环境与成长经历的不同，必然会形成学生个体心理发展与学习成长的差异与不同需求，这是我们必须面对、无法回避的。因此，我们应当基于这种差异性，从学生个体基础、学习能力等角度出发，通过行之有效的教育目标与教育方式，促进学生在原有基础上的适当发展、明显进步，追求差异化的成长体验。这种发展，应是链式的螺旋发展，由一个个的小目标积累，让学生在一次次的阶段目标达成与成功喜悦中增强前进动力，在教师的鼓励引导下形成目标性的成长引领，帮助学生为实现更高目标、更大发展而不断努力。这种发展，离不开支持性的环境保障，无论是课堂教学，还是现场实践，要有互相信任的学习环境和氛围，尽量避免再次伤害的可能性，从而为减缓或去除学生的习得性无助感提供良好的环境保障。