新时代中小学德育教师职业认同的现实审思及路径探赜

陈 爽

自党的十八大以来,以习近平同志为核心的党中央对中小学德育工作高度重视。2017年,教育部印发 《中小学德育工作指南》,明确了中小学德育工作的基本原则、主要内容和实施途径,并强调全国各地所有中小学要贯彻落实立德树人的根本任务,不断增强中小学德育工作的时代性、科学性和实效性。青少年是祖国的未来,民族的希望,做好青少年的德育工作十分重要。正如习近平总书记强调的,“抓好师德师风建设是打造高素质教师队伍的内在要求和重要保证”[1],而加强师德师风建设的实质则在于提升教师的职业认同。

新时代中小学德育教师的职业认同不仅是德育教师专业化发展的内生动力,更是中小学立德树人根本任务落地生根的关键前提。从学校德育工作来看,学校是学生道德品质、道德情感和道德行为赖以形成的 “德育场”,学校的教职员工肩负德育的责任[2]。从广义而言,中小学德育教师包括专门德育教师和非专门德育教师,本文聚焦 “德育专业化”中专门从事德育工作的教师,该群体在中小学德育工作体系中发挥着重要作用,深入剖析这一群体,研究其职业认同的现实困境,并对其影响因素进一步思考,最终提出可行路径。

一、中小学德育教师职业认同的理论之基

中小学德育教师的职业认同对于青少年成长成才、对于自身职业发展和人格塑造、对于学校德育工作体系的一体化建设、对于立德树人根本德育目标的实现意义重大。由此,中小学德育教师的职业认同研究有着重要的学理依据和现实意义。

德育教师的自我认同并不是一成不变的,在职业发展的不同阶段存在暂缓和偏差,其职业认同的培养和提升尤为重要。 “职业认同”源于埃里克森的 “自我同一性”概念[3],他认为青少年时期因生理、心理以及社会角色的巨大变化,亟须建立自我同一性。在 “自我同一性”的形成过程中,个体逐步认清了自身的本质特点和在社会中的地位和作用,进而厘清了自己在职业世界中所要扮演的角色。加拿大心理学家詹姆斯·马西亚发现埃里克森关于社会心理 “暂缓”(psychosocial moratorium)的概念具有巨大的解释力和潜在发展空间[4]。马西亚主张从结构学、现象学和行为三方面对可观察的行为进行考察。与埃里克森的 “危机”框架相似,马西亚用二元论构建了 “危机与承诺”理论模型,解释了危机与承诺是如何关联并在一个人的自我认同发展中产生四种不同的状态。危机是寻求认同的抉择和各种不同社会角色的尝试与探索;承诺指对一系列信念、目标、价值观念的坚守与执行。探究与同一性有关的问题并做出稳定的承诺即为 “同一性达成”状态;未探究同一性问题而提前建立的承诺即为“同一性闭合”状态;探究了同一性问题但尚未建立承诺则为 “同一性延缓”状态;未探究同一性问题也未建立承诺称为 “同一性混淆”状态。相比埃里克森的 “八阶段危机”理论模型,马西亚的 “同一性状态”概念则从另一个角度解释了这种发展状态不一定是线性的。它们描述了一个人生活中某个特定时期的主要问题、关注点或发展经历,它们的出现并没有一定的逻辑顺序,不一定必然存在于某个阶段之前或之后。这些独特的结构和支撑,取决于个人的经验和内在建构。事实上,中小学德育教师的职业认同也是在四种 “同一性状态”中循环的,这种循环没有开始的起点,也没有终结的标志。

新时代背景下的中小学德育工作面临的新挑战和新要求更加凸显了德育教师的职业认同的实践意蕴,是对自我认同的现实检验、对职业发展的现实规划,是德育教师队伍建设的重要组成部分,更是推进立德树人根本任务的中坚力量。作为在中小学工作的德育教师们,他们拥有着独特的机会与学生共同完成 “自我同一性”。从这个角度看,德育教师自身的发展也体现在学生的人生挑战之中,这无疑将助力教师与学生建立一个更加真实、有效的互动关系,助力 “师生共同体”的时代建构。因此,中小学德育教师的职业认同伴随着青少年的身份认同共同建构。

二、中小学德育教师职业认同的现实困境

当今世界正经历百年未有之大变局,我国正处于实现中华民族伟大复兴的关键时期, “建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程”[5]。中小学德育工作直接关乎着 “培养什么样的人、如何培养人、为谁培养人”,是大中小学德育一体化的关键环节。新时代德育教师职业认同面临四方面的现实挑战:

(一)自我认同和他者认同产生内在矛盾

中小学德育教师的职业认同是其对职业发展和职业角色的积极认知、工作经验和行为决策的综合反映。研究表明,教师的内隐职业认同与外显职业认同受自我认同与他者认同影响明显[6]。作为除德育教师自我之外的他者, “社会和学校组织对教师的认同体现在价值、身份和角色等主要层面”[7],对德育教师的认同亦是如此。在从事德育工作的过程中,德育教师的职业认同是与现实的外部空间—— “他者”交互协商构建的。但由于他者对德育教师的外在价值和内在价值、专业身份和角色期待等缺乏全面体认,因此而产生一些不客观的社会舆论。例如,社会上一些人认为中小学德育教师非常清闲,相比于科任教师及班主任而言压力较小,也不用担心学生的学业成绩。而德育教师在实际工作中体会到了自己工作任务相对繁杂,承担着 “文化育人、活动育人、管理育人、协同育人”等方面的重要职责,工作压力较大,丝毫不敢懈怠。因此导致了中小学德育教师深陷自我认同与他者认同的内在矛盾之中,不利于对青少年的思想道德教育。

(二)理论素养和实践能力存在现实差距

中小学德育教师的职业素养是其职业认同的重要方面。有研究发现,当前中小学德育工作领域存在德育理论与实践脱节的现象,中小学重智育、轻德育现象仍然存在[8]。德育教师是中小学德育各项工作安排的执行者,当前德育教师在实际工作中出现了理论素养和实践能力的现实差距。一是德育教师所学习的理论知识并未能与实践活动高效结合,导致中小学德育工作的科学性和实效性大大降低。二是德育教师被德育实践活动占据了大量时间和精力,忽略了对理论素养的提升。理论素养和实践能力的现实差距直接影响着自身职业素养和自我认同,间接影响着他人对德育教师的专业评价,同时更容易激化他者认同与自我认同的现实矛盾。

(三)中小学德育工作体系互通衔接存在问题

结合中小学德育工作体系框架来看,“全空间、全方位、全人员”的中小学 “德育场”中的显隐性两类实践场域、6大德育途径和16个具体工作事项并非相互独立,而是彼此联系的[9]。一项工作开展得好坏,都可能给其他工作带来正面或负面的影响。当前中小学非专门德育教师和专门德育教师之间的衔接配合存在三方面问题:一是专门德育教师和非专门德育教师的衔接问题。在课程育人、活动育人、文化育人、实践育人、管理育人和协同育人6方面工作的互联互通亟须加强,相比于显性实践场域隐性实践场域的问题更加明显。二是线上线下、校内校外的互通衔接问题。新冠肺炎疫情的暴发使得线上线下相结合的教学方式更为普遍,这也对互联网德育工作的开展提出了更高的要求,也更加凸显家庭与学校的协同育人的现实必要性。三是对小学、初中、高中不同阶段的德育目标和学生发展规律的互通衔接问题。德育教师对下一阶段的德育目标和学生特点掌握较少也不利于中小学德育体系的衔接。简言之,德育体系的互通衔接是形成育人合力的根本保证,间接影响着德育教师的职业认同。

(四)中小学德育评价一体化建设亟待创新

“德育评价是中小学德育工作的重要环节,它直接影响德育过程各个环节的信息反馈、教育活动的调整”,关系着德育教师的职业诉求和职业回报,具有一定的价值导向功能、激励功能和管理功能。一方面,相比于非专门德育教师,专门德育教师面临工作压力更大且专业发展艰难以及个人付出较多但投入回报不成正比的现实问题,其所发挥的育人作用易被忽视,工作积极性易被消解。另一方面,德育教师的工作成果多属于隐性指标,当前的中小学德育评价中对隐性指标考核并不完善,亟待创新。

三、提升中小学德育教师职业认同的路径探赜

当前中小学德育教师职业认同的提升并不是简单、单一维度的,需要多维度体系化的共同努力,本文从国家、学校、个体层面提出具体的现实路径加以分析。

首先,国家层面要完善中小学德育政策及措施,引导社会全面客观认识德育教师工作,提高德育教师的社会地位。国家在推动中小学德育教师职业认同方面发挥着战略引领与制度保障作用。在此过程中要不断优化顶层设计,加强制度建设,统筹中小学德育工作全局,推动中小学德育教师职业认同的内涵式发展。一方面,要强调中小学德育在大中小学德育一体化建设中的突出位置,结合时代背景不断完善配套的政策措施,增强对中小学德育教师职业认同的理论及实践研究。另一方面,要加大对专门化德育教师的宣传力度,发挥价值引领作用,引导社会公众全面客观认识其德育工作性质及重要性,告别对学校不从事教学工作人员的刻板印象,提高中小学德育教师的社会地位。

其次,学校层面要加强中小学德育工作体系化建设,营造支持性环境,提升德育评价的导向、激励和管理功能。学校在推动中小学德育教师职业认同方面发挥着场域实践与情感支撑作用。德育教师的职业认同受环境因素的影响,正如马西亚的认同发展理论所言,德育教师在不断变化的环境和人际关系的基础上重温经验和重建决策,在不同的状态之中不停地摇摆并最终进入一个稳定的状态。以学校为主体来提高德育教师的职业认同,一是加强德育工作体系建设,注重体系内各环节的衔接互通,努力促成专门德育教师和非专门德育教师的专业化发展及团队合作意识,创造同伴文化,共同形成育人合力,服务于立德树人大局。二是为德育教师提供专业发展和情感支持,关注教师需求,及时回应关切,努力营造一种支持性组织环境。以实际活动助力德育教师的职业生涯规划,合理满足其职业诉求,丰富其谋求发展的积极性,在情感上注重引导社会对德育教师工作性质的全面了解,形成友好的舆论氛围,化解他者认同视域下的消极影响。三是要创新和优化中小学德育工作评价体系,建立公平合理的评价制度,实现对中小学所有德育教师各项工作的全面覆盖,凝聚其共同体意识,充分发挥德育评价的导向、激励和管理功能。

最后,个体层面要强化立德树人德育使命,提高德育意识和能力,建构多元化的自我认同。个体在推动中小学德育教师职业认同方面发挥着动力提供与主观建构作用。中小学德育教师在青少年成长成才过程中发挥着奠基作用,肩负着立德树人的重要德育使命。在 “全员、全过程、全方位”德育育人格局下,中小学德育教师首先要坚定自身 “为党育人、为国育才”的信念,做共产主义远大理想、中国特色社会主义共同理想的坚定信仰者和忠实实践者,唯有如此才能有源源不断的内生动力投入到德育工作中去,投入到社会主义教育事业中去。其次,要不断强化教师的德育意识,提高其德育能力。系统性思考小学德育工作,主动申请向经验丰富的德育老教师进行 “影子实习”,积极参与职后培训并结合中小学实际情况进行反思,在理论与实践的共同学习中建构自己的德育工作体系。最后,要树立多元化的个人成就动机。面对生活、工作及专业发展等诸多方面的挑战,德育教师要努力学会总结出面对成功与失败的乐观的解释方式,增强与学生的相处、与同事的沟通和对自我的职业规划,不断调和自我认同与他者认同的内在矛盾,增强德育教师的获得感和幸福感。