主题研修系统的县域体系建设研究*

于学波

主题研修系统的县域体系建设集中体现了主题研修本土化特征,有利于开创科研、教研和培训一体化的发展格局,有利于优化、整合教育行政、科研、教研和培训部门的工作职能,从根本上化解“工学矛盾”,让教师轻松地走上主动发展之路。

一、主题研修系统县域体系建设的提出

主题研修系统县域体系建设是实现其可持续发展的客观选择。作为科研、教研和培训三位一体的教师专业发展途径,主题研修系统在其县域实施与推广过程中必然面临诸多问题。以主题研修系统为载体,重新建构县域科研、教研和培训体系,创新建立与之相适应的教师专业发展的评价与运行机制,全面整合优化教育行政部门、教师进修学校、研修区、学校的专业职能,是提出主题研修系统县域体系建设的根本诉求。

(一)基于县域实际

决定县域教师专业发展有两方面因素,一是来自上级部门的政策文件或工作部署;二是来自县域教师专业发展的内在需要和应对策略或措施。主题研修系统的县域体系建设要综合考量这两方面因素,既要做好上级部门关于教师专业发展工作部署的贯彻落实,又要处理好与县域教师专业发展已有做法或经验的工作对接。既要坚持继承发展,又要敢于创新实践,最终实现主题研修系统的本土化。主题研修系统县域体系化建设应立足于县域教师专业发展实际,建立与主题研修系统相匹配的研修网络、运行机制、评价办法等,应是主题研修系统的县域体系建设的基本内容。

(二)基于实践推广

实施推广主题研修系统面临着可持续发展问题。在主题研修实验过程中,存在着 “半路夭折”的问题。不同县域教师专业发展的基础不同,主要体现在县域师资人才的差别,经济发达地区明显优于落后地区,这必然影响教师专业发展的内容或路径选择。但是,有一点是相同的,就是必须激活教师的主体意识,让教师主动寻求发展。而主题研修系统的优势就在于此,它既是教师专业成长的路径或方法,也是教师研修组织的管理体系或载体。主题研修者可以用之承载不同的研修主题内容,掌握教育教学规律,不断提高教书育人本领,让每个学生享有公平而有质量的教育。加强县域体系建设可以让主题研修系统更好地发挥载体作用,引导教师积极主动发展,进而实现主题研修的可持续发展。

二、主题研修系统县域体系建设的内涵

(一)主题研修系统县域体系建设的概念厘定

主题研修系统县域体系建设是主题研修系统架构与运行的实施体系。从主题设计角度而言,主题研修系统县域体系建设是由相互关联的不同层面研修主题构成的主题体系或主题实施体系。各级主题在内容上存在着相应的逻辑关系,上一级主题统领下一级主题,下一级主题支撑上一级主题,同一级主题内容相互关联与补充,从而形成三级主题实施的有机运行系统;从实践运行角度而言,每一级主题决定着特定的行为主体,县域体系建设体现出教育系统处于不同职能或层级的人在主题研修中发挥着不同的作用,即局长、校长、主任、组长、教师和专家分别承担着不同的职能。从这个角度上看,主题研修系统的县域体系建设是不同职能属性的教育者所构成的教师专业发展体系,这就必然涉及管理、指导、评价等运行机制建设。主题研修系统县域体系建设是一个复杂的教师教育体系,涵盖了教学研究、教学管理、课程改革、教师培训等各领域工作。

(二)主题研修系统县域体系建设的特征

县域体系建设是立足县域实际建构的主题研修系统,是由教育局 (包括教师进修学校)构成宏观管理与指导、研修区中观补充和支持、学校微观主体实施组成的三级主题研修网络。其主要特征有三点:

1.本土性。主题研修系统的县域体系建设需要立足本地,能够适应或满足教师专业发展的实际需要,建立与之相适应的组织、管理、指导、评价运行机制,引导和督促学校和教师主动寻求发展。本土性是主题研修系统县域体系建设的主要特征,体现了主题研修与县域教师专业发展实际的高度契合。

2.系统性。主题研修系统县域体系建设的系统性主要体现在三个方面:一是内容逻辑关系方面,包括主题总分关系和并列关系。其中,总分关系指三级主题自上而下的包含关系;并列关系指同级主题平行且相互补充的关系。二是研修人际关系方面。主题研修强调分工合作,也是教师研修的社会分工的具体表现。主题研修有利于促进良好的人际关系,有利于发挥人的主观能动性,有利于优化工作分工和职能发挥。三是完善运行体系方面。立足县域实际,重新构建基于主题研修系统的县域科研体系、教研体系和培训体系。

3.时代性。主题研修系统的县域体系建设要与时俱进,不断满足教育高质量发展的需要。主题研修系统是教师专业成长方法路径和组织管理体系,主题研修内容选择权、主动权在学校或教师手里。主题研修系统的县域体系建设注重三级主题研修网络建设,既体现了县域教师专业发展办法、思路、政策、机制和措施的时代考量,也体现了特定历史时期内县域教师专业发展的践行能力和整体水平。

三、主题研修系统县域体系化建设的具体路径

(一)主导课题科研体系建设

充分发挥主题研修系统的科研先导作用,基于主题研修系统建构县域科研课题实施管理体系,建立县级主题研修主导课题或规划课题管理办法,实现科研指导教研、科研引领培训的三位一体教师专业发展模式。建立以校本主题研修为基础、以县级校本主题研修规划课题为主导、以县级以上课题为引领的三级课题运行体系。建立主题研修系统主导的科研课题体系,实现人人有课题、人人做研究、人人出成果的普及性教育科研新局面。具体操作模型为:课题申报体系→课题实施体系→课题结题体系。

1.课题申报体系。建立 “校本研修主题→县级规划课题→县级以上课题”三级课题申报体系。学校以校本主题研修系统为载体,申报县、市、省和国家级课题。申报课题立足教师队伍实际,能够服务于教学工作,有利于教师专业素质的提高。其中,学校申报的县级课题为校本主题研修规划课题,以学校为基本单位,组织教师全员参与课题研究,操作形式与流程与校本主题研修同步;申报的县级以上课题 (市级、省级、国家级),以学校研修主题为课题申报,申报形式和流程按照相应级别科研主管部门要求执行。学校承担县级以上重点课题、规划课题的子课题研究任务,将子课题作为学校研修主题。县级研培部门的教研员以学科主题研修为基础,申报市、省和国家级课题。教研员申报课题可以为学科研修主题,亦可为工作坊、国培省培等项目的培训专题,即将教研主题或培训专题作为科研课题。教研员承担县级以上重点课题、规划课题的子课题研究任务,将子课题作为学科研修主题。在课题申报过程中,县级校本主题研修规划课题简化了申报程序,学校、研修组和教师的课题申请书就是 《主题研修过程手册》的第一页,即学校、研修组和教师主题研修方案。

2.课题实施体系。在课题研究实施过程中,学校以校本主题研修系统为载体,开展课题研究工作,即学校申报的各级别科研课题研究皆采用校本主题研修形式和流程进行。其中,如学校承担的是县级以上课题子课题研究任务,除立项、结题环节按照上级要求操作外,课题研究实施过程采用校本主题研修路径。即以县级以上课题为学校研修主题,设计三级研修主题系统,按照 “问题—学习—探究—问题”路径,组织教师开展教学探索活动。教研员若承担的是县级以上的课题研究任务,可按照学科主题研修操作形式和流程实施研究,包托教师工作坊、国培省培项目等。

在课题实施过程中,主题研修系统县域体系化建设打通了教研与科研之间壁垒,实现了科研和教研联手促进教师专业发展的局面。科研主管部门承担课题组织管理工作,教研主管部门承担课题研究教学指导工作,实现科研、教研 “联姻”。教研部组织教研员深入学校听课指导,推动校本主题研修深入开展;教科所组织相关人员对教师主题研修规划课题研究进行跟踪服务。教研部和教科所形成工作合力,共同为教师服务、为教学服务,避免了工作内容的交叉,使教研与科研深度融合,教研与科研实现了 “无缝衔接”,从根本上解决了以往科研造材料、走形式和 “搭便车”等问题,让教师真正地走上了科研之路。

3.课题结题体系。主要包括两种结题形式:一是县级校本主题研修规划课题。即县域依托主题研修系统开展的校本主题研修规划课题。由县级科研部门及教研部门联合组成课题验收小组,以主题研修手册为依据,重点采用现场结题办法,即查阅主题研修手册 (过程性材料)和组织现场答辩形式进行。只要教师认真按着手册规定的程序研修了,就予以鉴定合格,由县级科研部门印发科研课题结题证书和成果证书。二是县级以上课题结题评估指导。由县级科研部门监督指导,重点指导学校做好县级以上课题结题工作,确保学校课题结题通过率。其中主题研修手册作为过程性材料重点评估内容,只要学校认真组织开展了校本主题研修,就认定其课题研究真实有效,就可以按照相关要求准备结题材料。这样的结题方式促进了科研工作真正服务于教学质量提高、服务于教师专业成长。

总之,通过区域主导课题实施,一方面形成了教育局宏观决策与督导、教师进修学校中观指导与服务、学校微观实践与落实的三级联动机制;另一方面实现了教育局对学校的引领、校长对教师的引领。主题研修主导课题建设激活了教师科研积极性、主动性,使县域科研整体构想和思路得以贯彻下去。在区域主导课题实施过程中,县域科研体系重新架构,实现教育行政、科研、教研和培训等部门职能整合在一起,使教育局、教师进修学校、研修区和学校上下一致,共同引导教师主动成长。

(二)三级主题研修网络建设

三级主题研修网络指校本、研修区和县级三级主题研修网络,其中校本主题研修是主体,研修区主题研修为辅助,县级学科主题研修为主导。此三级主题研修网络相对校本主题研修网络而言,也叫“大三级主题研修网络”。

1.校本主题研修。主要是由 “学校研修主题→研修组研修主题→教师研修主题”构成的三级研修主题体系,关联着 “校长→中层领导→研修组长→教师”四个层面职能作用的有效发挥。学校立足于未来发展,结合教育教学实际和教师队伍现状,依据教师专业标准,从专业理念与师德、专业知识和专业能力三个方面,按照 “问题—学习—探究—问题”教师专业成长路径,构建三级主题研修系统,营造浓厚的积极向上、主动和谐的研修氛围,促进教师专业发展。其中,研修组建设处于中枢位置,抓好研修组建设是确保校本主题研修开展的关键。

2.区本主题研修。主要是由 “基地校+若干成员校”建构而成的主题研修体系,关联着校际间主题研修成果的交流与分享。由基地学校牵头,不统一设计研修主题。研修区可结合成员校研修主题,开展研修区主题的研修活动,活动形式包括课例研究、课堂观摩、教学竞赛、集体备课等活动。各成员校可轮值承办研修区的主题研修活动,全面展示校本主题研修取得的阶段成果。区本主题研修是由各成员学校主题研修系统构成并列关系的区域研修系统,研修区不预先设定主题,为成员学校开展主题研修保留了更大的时间和空间。其本质是组建区域性主题研修学校联盟或共同体,形成区域研修合力,实现成员校间优势互补和资源共享。在区本主题研修中,研修区学科研修组建设是关键,既可以充分发挥区域名优骨干教师辐射带动作用,也有利于提高研修区主题研修活动的针对性、实效性,并可加强区域内薄弱学科的教师队伍建设。

3.县级主题研修。主要由 “教育局→教师进修学校→研修区→学校”构成的研修网络,重点是教育行政与业务指导的部门职能优化整合。其中教师进修学校结合县域教师队伍和教育教学实际,由教研员牵头开展的学科主题研修活动。学科主题研修具有引领性、示范性特点,着眼于推进学科教学改革,着力解决学科教学改革的瓶颈问题,实现老、中、青教师梯次发展。活动形式包括常规教学 “五环节”——指导、主题教研、专题培训、教学竞赛、课题研究等。此外,还包括国家、省市级培训项目,将培训项目的主题或专题作为学科研修主题,同样可以实现与主题研修系统的科学有效对接,按着主题研修系统设定的程序引领教师进入 “问题—学习—探究—问题”的过程。总之,以主题研修系统为平台,将国培、教师工作坊与主题研修有机地整合在一起,相互作用,相互促进。复杂的过程变得简单了,教师的负担也减轻了,不但各项工作有条不紊地进行,教师研修的积极性也调动起来了。

(三)主题研修系统的评价体系

主题研修系统的评价体系是稳步推进主题研修系统县域体系化建设的重要保证。

1.建立三级学分认定体系。按国家、省市教师继续教育学分管理办法或政策要求,依托主题研修系统,建立校本主题研修、区本主题研修、县级主题研修学分认定体系。分别由学校、研修区、县级研培部门负责学分认定,按学期完成学分认定任务。

2.建立课堂教学评价体系。以校本主题研修“探索课”为主体,坚持 “问题—学习—探究—问题”教师成长路径,制定校本主题研修 “探索课”教学评价标准,做好课堂教学评价工作。充分发挥学校、研修区、县级教研部门的职能作用,可以分别承担如 “达标” “优质” “示范”等层级的课堂教学评价认定任务,进而深入推进主题研修工作。

3.建立教学竞赛评价机制。依托三级研修网络,我们开展了 “我的主题·我的课”教学竞赛活动。竞赛以主题研修 “探索课”为重点,即教师根据研修主题或课题,进行 “点穴式”学习,提出教学改进设想,进行课堂教学探究。教学竞赛依托三级研修网络,即研修组赛课胜出的教师参加学校选拔赛,学校胜出的教师参加研修区预赛,研修区胜出的教师参加县级决赛。

4.建立教学督导评估体系。优化整合教育行政和研培指导部门的职能作用,依托主题研修系统,以主题研修手册为依据,做好教学督导评估、科研课题结题、继续教育学分认定和常规教学管理工作,切实减轻教师的工作负担。总之,教育局和教师进修学校联手,行政督导检查和业务指导服务集中指向主题研修系统,为校本主题研修营造出良好的外部环境,使教育局、教师进修学校、研修区和基层学校形成上下联动、相互支持的运行组织体系。

(四)主题研修系统县域体系化建设实践与反思

当前,全国已有10多个省30多个市区县,共500多所学校启动了主题研修系统。因县域的实际情况不同,主题研修系统实施路径也有明显的差异。主题研修系统县域体系化实践已经大面积展开,大量的实践也验证了校本主题研修系统的科研、教研和培训一体化发展的理论设想。从实践成果角度看,已经研究出校本主题研修科研立项、实施、结题和评价的一般方法和基本操作模型,形成了以主题研修系统为主导的科研课题体系,开创了教师 “人人有主题,人人搞科研”的新局面。从工作效能角度看,依托主题研修系统建立教师学分管理体系与课堂评价机制,促使科研部门、教研部门和培训部门联手,共同努力激活教师研修主体意识,实现了科研、教研和培训一体化发展。通过县域体系化建设,优化整合教育局、教师进修学校、研修区和学校的职能作用,充分发挥了三级主题研修网络作用,使教育行政部门、进修学校、研修区和学区形成合力,有力地促进了教师专业发展。