从错误分析理论角度探析小学高年级英语写作教学策略

王素英 王方

摘 要：本文在错误分析的理论指导下，从全局性错误、局部性错误和其他类错误三个维度对教学过程中实际收集的小学生作文中的错误进行分类、统计、观察错误的分布、各类的比重。从教学材料，学生自我监控能力和“眉毛胡子一把抓”的写作评价方式等方面分析错误产生的原因。本研究结合实际教学案例，提出了在小学高年级英语写作教学中使用“汉堡包+饮料”的写作教学结构，有声思维的教学活动和“一步一聚焦”的写作评价方式等教学策略，以期能够较好解决小学英语写作教学中的问题，从而提高小学生的写作兴趣和写作能力。

关键词：错误分析理论;小学高年级;英语写作

作者简介：王素英（1990-），女，汉族，河北邯郸人，首都师范大学初等教育学院，2020级硕士，研究方向：二语习得;王方（1976-），女，汉族，河南洛阳人，首都师范大学附属小学，英语教师。

一、引言

学习者在二语习得的过程中出现习得错误是很常见的。错误分析的目的是研究错误产生的原因，以便学习者向目标语言靠近，成为地道的目标语言者。Corder在他的错误分析理论中指出，错误分析主要包括以下五个步骤：选择一组样本、鉴别错误、对错误进行分类、解释错误出现的原因、对错误进行评价。本文在错误分析理论指导下，笔者开展5次课写作教学，分析北京市海淀区某小学六年级8名小学生的40篇英语写作。本文根据小学生英语写作中出现的问题，进一步探究该问题出现的原因。本次研究结合实际教学，提出了有效的小学英语写作教学策略。

二、对40篇小学生英语写作错误的统计

本文采用Dulay， Burt， Krashen的错误分类，按照语言错误对语言交际产生的影响，将错误分为全局性错误和局部性错误。除此之外，学生在平时的书面表达中也会出现一些标点符号和大小写错误。但由于该类错误不能单纯地归为其中任何一类。因此，本文将标点符号和大小写错误归为其他类错误。因此，本文从局部性错误、全局性错误和其他类错误三个维度对写作形式和内容上的错误进行统计、分类、观察错误的分布、各类的比重。

通过小学生英语写作错误统计表，接下来我们具体分析每一项的错误。如下：

（一）全局性错误

1.篇章内容。错误集中在学生的作为是围绕主题写的，但是出现内容枯燥，呈现流水账，有时存在内容失真。

2.篇章结构。错误集中体现在学生的整篇作文缺乏衔接词，有的学生作文中看不到使用first、second、what's more、last等这样的衔接词，导致整篇作文结构松散，甚至句子与句子之间使用逗号连接。文章的正文部分，逻辑混乱，想到哪儿写到哪儿，没有结尾。

（二）局部性错误

1.单词拼写错误。它在小学生英语写作中，单词拼写的错误率是仅次于语法的。本研究采用索耶和韦德等的单词归类方法对学生错误的单词进行归类。

2.语法的误用。它是学生写作中错误最高的。动词的错误集中表现为没有使用第三人称单数，一个句子中两个动词挨着连用或者一个句子中没有动词等;名词集中错误是没有变复数;人称代词与物主代词的使用中，尤其it's与its的使用发生混肴。

（三）其他类错误

1. 标点符号的误用。它集中错误有两处，一是衔接词后面忘记加逗号或者使用句号。另一个是多个动词词组之间误用成句号。

2. 大小写的误用。它是六项中占比最少的，说明被试的8名小学生养成了很好的大小写的书写习惯。偶尔出现的错误是在句首的单词首字母忘记大写，或者由于思维定势习惯把人称代词首字母大写。

三、分析40篇小学英语写作错误归因

通过文本分析法对40篇作文进行分析并对8名学生进行访谈法，研究结果发现导致小学生语言错误其他原因如下。

（一）教学材料的影响

以人教版小学英语六年级（上册）义务教育教科书（一年级起点）教材为例，对该册书六个单元的Lesson 3中的Let's Write进行梳理，得到每个写作部分给予学生的“支架”如下：

因此，根據表三对教材写作部分的分析，研究发现学生出现全局性错误与教学教材的影响有关。学生直接按照回答问题的顺序展开写作，研究发现学生的作文没有开头和结尾，中间的正文部分缺乏一定逻辑衔接词，作文中的句子简单进行罗列，整个作文比较散。当教材中写作部分的支架越来越少，甚至消失时，学生的作文有时出现内容缺乏真实性，有时即使写作的内容与主题有关，但是作文逻辑混乱，想到哪儿写到哪儿。

（二）学生自我监控能力差

本次研究对小学生写作语法错误进行文本分析时，发现比如文章中时态为一般过去时，学生会忘记动词变成过去式，这样的错误经常出现文章的后半部分。在对学生访谈时，学生提到“我知道是一般过去式，但是写着写着我就忘记了。”说明学生语法意识并非淡薄，同时语内迁移造成语法错误的因素占比比较少，可能是学生的自我监控的学习策略尤待提高。

（三）“眉毛胡子一把抓”的写作评价方式

学生这三类错误出现与教师写作评价方式有关系。在实际的教学过程中，教师对学生的写作评价是将内容、结构、语法、单词、书写等方面的错误一口气全部给学生提出修改。教师这种“眉毛胡子一把抓”的写作评价方式，忽视了写作教学的“主要矛盾”——写作内容主要，语言知识点次之。因此，作业发给学生之后，一方面学生只关注自己的分数是多少，另一方面这密密麻麻的红色修改意见给学生造成心理负担。因此，教师经常会遇到这样令人伤心的场景——有些学生在作文中竟不断犯相同的错误，有的竟是教师曾用红笔替他们校正过的。

四、 提高小学英语写作教学策略

（一）写作教学结构：“汉堡包+饮料”式

本次研究在“汉堡包”式写作教学结构基础上增加“饮料”——衔接词如：firstly，secondly，thirdly，finally等贯穿写作教学，形成“汉堡包+饮料”式（Hamburger-Juice Graphic Organizer）写作教学结构，以解决学生文章内容逻辑混乱和缺乏衔接词等全局性错误的问题。即：

Topic Sentence：面包部分，是文章的主题句子;

Details 1+Juice：番茄部分，支持文章的句子1;

Details 2+Juice：肉饼部分，支持文章的句子2;

Details 3+Juice：蔬菜部分，支持文章的句子3;

Conclusion Sentence：最下面一层面包，文章的总结句。

案例一以研究中所教授的其中一名六年级学生写作为例，主题来自人教版小学英语六年级（上册）义务教育教科书（一年级起点）Unit1 “China”。

I am from China. I think my country is beautiful. Firstly， in China， there are many delicious food. Such as Beijing duck， dumplings and hot pot. Secondly， there are a great number of different famous places. Such as Tian'an men Square， Summer Palce and the Great Wall. The Tian'an men Square is in the center of Beijing. Finally， I'd like to talk about silk. In China， silk has a long history. It is used to make clothes. Welcome to China.

（二）写作过程可视化：有声思维

为了进一步避免全局性错误的发生，本次研究中写作课上开展有声思维活动。有声思维可以促进儿童口头表达向书面表达的转化与发展，使儿童的表达更加精确化和条理化，是提升语言能力的过程;它还可以帮助儿童监控输出的语言是否达到自己的表达预期，在说的过程中习得如何修正自己表达策略，是培养学习能力的过程。

案例二以本次研究中所教授的其中一名六年级学生写作为例。主题来自海淀区小学六年级期末考试试卷——My travel。

last weekend， my family and my friend and I were went to Hainan.（er...） we...we...we by plane ，we went to Hainan by plane it cost us four hours. 不对，cost 不能这么说，应该是took，（er...） 等一下，还得加一个to do，那就变成to went，不对应该是to go， I went to Hainan by train. It took us ， 哎呀这个怎么说呢。It took us four hours to Hainan by plane. 然后是first my friend and I go to the beach， we played ball. It is very I feel we are very happy. Second， we 不能这么说，我应该把它们放到一块。还能说啥呢，second， we swam in the sea. The water is warm. 然后是finally， we eat seafood. It is very delicious. Although we are tired， but 没有but we are very happy。

（三）写作评价方法：“一步一聚焦”

本次研究中，初稿完之后课堂上依次安排自评、同伴评价和教师评价来修改初稿形成定稿。无论哪一种反馈方式，都要遵守“一步一聚焦”的写作评价策略，即第一步纠正内容和结构，第二步纠正词汇和语法，第三步纠正标点及书写。原则上内容纠正和形式纠正分来，避免给学生造成注重形式忽视内容的错误认知。

案例三以本次研究中所教授的一名六年级学生写作为例。写作的主题来自剑桥通用五级考试KET青少年版官方真题1（P24），主题为“Lost and Found”。 Mike的原稿内容：Dear friend：I went to your house yesterday. But I left my bad in your house. Can you send to me. It's on your desk. Your friend， Mike。

開展评价，第一步内容上太少，并且没有体现出礼貌，应该问是否见到过我的包。大概书包放哪里了，看朋友是否见到过，如果见到过，请麻烦寄给我，并且约好取书包的时间，这样比较符合逻辑。第二步词汇和语法方面没有出现错误。第三步书写等方面，指出Can you send to me这个句子后面是问号。

以下是Mike根据评价修改后的作文：Dear friend， hello Jay， I went to your house yesterday. May bag was lost in your house by me. The bag is black. I remember It was left in your bedroom. Can you looked for it？ It's a CD in my bag， I need it today. If you have time， I will take it. I will get it at 7：00 p.m. Thakes. Your friend。

五、结语

一篇好的作文不仅体现在内容和结构框架上，也体现在语句表达的准确性上，既要兼顾篇章内容和结构也要注意语言形式。因此说学生的写作能力不是在短时间内能够突击提高的，而是需要一个漫长而艰苦的过程。在这个过程中，分析和纠正写作中出现的错误也是重要环节，教师和学生都应予以重视。因此，在写作教学中，教师应积极探索纠正学生写作中常见错误的有效途径，实施符合儿童认知水平的写作教学结构，通过写作过程可视化和“一步一聚焦”的写作评价方法，帮助学生预防错误发生，提高学生的英语写作水平。

参考文献：

[1]牟金江.语言错误分类及其纠错策略[J].西安外国语学院学报，2004（4）：1-4.

[2]卓俊静.基于英语单词拼写错误分析对自然拼读教学的思考[J].英语教师，2018（17）：144-147，153.

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