例谈基于教材的读写融通实践

【摘 要】阅读和写作是初中语文统编教材全6册每个单元的教学核心，阅读为写作提供材料，写作实现对阅读的延伸，融通的关键在于把握两者的关联性、找准其融合点。读写融通大体可分为任务驱动型、情境体验型、综合创新型，包含了单篇文本的语文要素训练、单元统整的人文主题抒写、生活情境的综合创新表达等内容，教师应积极探索仿写、扩写、改写、创写等多样化融通形式，通过“读写融通”系列实践让一种教学理念逐步成为一项综合课程。

【关键词】初中语文；统编教材；读写融通

【中图分类号】G633.3  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2022）91-0010-04

【作者简介】胡焕，江苏省苏州工业园区东沙湖实验中学（江苏苏州，215021）教师，一级教师。

初中语文统编教材在继承传统“文选式”教材优势的同时，兼顾“人文主题”和“语文要素”，双线并进组织单元结构，强调语文学习的综合性和实践性。在单元内部的板块设计上，阅读和写作始终是每个单元的核心任务，且阅读文本和写作任务之间具有较强的关联度，语文课堂在阅读与写作的融通式教学上存在广阔的探索空间。

“读写融通”指的是阅读与写作的融合贯通，阅读是写作的源泉，写作是阅读的深延，落实在语文教学中，阅读教学是出发点，写作实践是生长点，融通是方式方法，是对语文要素的运用实践和人文价值的生活还原。多样态、多层次的读写融通实则是一项语文综合实践活动，而一次有效的读写融通实践，需要衡量阅读与写作的关联度，找到阅读与写作的融通点。笔者在实践中探索了多种读写融通的形式，现结合具体教学进行阐述。

一、任务驱动型读写融通实践

1.巧用课后习作，训练单篇文本的语文要素

初中语文统编教材构建了教读、自读、课外阅读“三位一体”的阅读教学体系，在注重培养学生阅读能力的同时发展学生的写作能力。编者在课后“思考探究”“积累拓展”中及时跟进设计相应的写作训练，课后习作中提供了明确的读写融通任务，如：仿照这段文字，描写一处景物，用上“不必说……也不必说……单是……”这个句式，并注意合理安排描写的顺序，运用多种描写方法。课后习作中的读写融通，切口较小，任务明确，难度不大，有很强的实操性。类似习作贯穿于全6册语文教材，以七年级居多，且大都附于教读课文之后，读写融通的习作设计从句式仿写到主旨阐释，契合各学段能力素养的要求，呈现了阶梯性、序列化的理念。

基于此，我们在常规教学中可借鉴上述读写融通范式，依据班级真实学情，开展更丰富的读写融通实践。如学习《苏州园林》时，学生通过品味句子——“假山的堆叠，可以说是一项艺术而不仅是技术”，领悟到“艺术”与“技术”的区别，明確“是……而不仅是……”的逻辑关联。此时教师可顺势跟进句段仿写类读写融通小练笔——“……的……是一项艺术而不仅是技术”，学生头脑风暴式地生成诸如“窗花的剪裁、苏绣的演绎、盆景的修理、糖画的制作、汉字的书写”等文字，学生的创作赋予了这个句式更加丰富的内涵，学生的表达能力得到训练。

2.进行单元统整，实现“阅读”“写作”的板块融通

教材中“写作”板块由写作指导和写作实践两部分组成，单元内阅读文本为写作实践提供了材料和话题，如“模仿《你是人间的四月天》《我看》，以《你是_____》 或《我看》为题，创作一首表达形式相近的诗歌”；写作实践则成为阅读学习的延伸和升华，如“在众多表现亲情的散文中，《背影》《秋天的怀念》都是非常典范的作品……模仿这两篇课文的写法，写一篇作文，题目自拟”。

每个单元的写作指导，都是对本单元阅读文本在写作知识和人文主题上的一次提炼，单元式的群文阅读成为写作的技法范本和灵感源泉，而写作在回馈阅读文本的同时，更是一种和文本的深层对话。这样，单元内部形成了一个相互滋养的读写生态圈，实现了以“我”为链接的读写大融通。

二、情境体验型读写融通实践

任务驱动型读写融通始终紧扣教材示例，更多的是完成阅读教学和写作实践的规定动作，是程式化的组织形式。而情境体验型读写融通能更好地凸显学生的主体性、体现教师的教学智慧。

1.基于生活设计读写实践，实现情境迁移

在实际教学中教材所提供的写作实践仅是一个例子，教师可以根据地域风情、时令变更、热点话题、学情特点等个性化元素，开发更加及时应景的读写融通课例。在“双减”政策和延时服务的背景下，语文学科作业设计要求减少机械性的低效训练，积极探索能力型、个性化作业，笔者所在备课组参照统编教材的单元读写设计思路，推行大单元实践主题式读写融通，设计了以传统节日为主题的系列假期作业：“春节佳话”“清明文汇”“端午风味”“中秋情思”“工艺匠心”。教师整合课内文本、推荐课外读物、给出情境主题，学生再根据自己的生活体验进行自主创作，逐步达成从阅读情境拓展到生活情境、以生活情境印证阅读情境的读写状态。

2.贴合学生情感设计读写实践，获得情感共鸣

教材中情节波澜起伏、感情深沉浓烈的文本具有很强的冲击力和感染力，那些宏大而深沉的命题，关于生死、关于人性、关于意义等，无不引人深思和共鸣。学生能感受到文本的“召唤”，自主生发出强烈的表达欲。教学时教师只需要提供一个恰切的情绪启动点，学生便自然能生成很多情真意切的文字，这样的读写融通超越了写作和学科，是一次思想的升华和生命的表达。

例如，在教学《故乡》一课时，教材中是将“续写宏儿和水生长大后见面的情景”作为读写融通点，切入虽算巧妙，但学生对“迅哥和闰土”的创作热情明显高于“宏儿和水生”，教师便可顺势添补一则读写活动：“少年闰土的活泼，中年闰土的麻木，让你我唏嘘不已，昔日‘小英雄何以变成如今‘木偶人？‘故乡究竟在闰土的人生中上演过怎样的故事？请发挥想象，抒写‘青年闰土的人生际遇。”这样的读写活动贴合学生的表达需求，颇具感召力，能更好地引起学生的情感共鸣。

3.针对语用实际设计读写实践，进行情理思辨

应用文写作具有针对性、规范性、实用性的特点，写作目的明确，格式体例固定，言语表达规范，是读写融通类型里最注重实操性的。初中语文统编教材系统地构思了应用写作实践活动，设计了新闻报道、感谢信、邀请函、倡议书、申请报告、主持词、广告语、演讲稿等任务，切实提升了学生理智表达的能力。

语用社交类读写融通实践的开展应基于现实需求，无须刻意开发资源。教师在做好应用文写作指导的前提下，更需要给学生提供实践机会，例如撰写校园文化艺术节的新闻报道、班级文艺汇演的邀请函、元旦迎新晚会的主持串词、疫情防控的宣传标语等。

三、综合创新型读写融通实践

综合创新型读写融通实践通过融合时兴技术、丰富写作形式，聚焦学生的个性化发展，展现教师的教学风格。

1.基于教材设计创新改写，发展学生言语表达能力

初中语文统编教材注重激发学生的想象能力，给学生提供个性表达的机会，在写作实践中融合了大量改写类活动。如：“从学过的小说中选择一篇，改变原来的叙事視角，换成另一个人物的口吻来讲述这个故事。”这种形式变通类写作实践给学生提供了演绎文本的新思路，形式上的变化——比如改变文体、改变语体、改变叙述角度等，能够激发学生多样化表达的兴趣，是学生喜闻乐见也是易于模仿的读写融通形式。此外还有故事新编，如：“假如闰土生活在现在，他的命运会发生怎样的变化？假如鲁滨逊没有获救，还待在荒岛上，后来还可能发生什么事情？”故事新编是更具主观色彩的个性化写作，它涉及对原作内容的改编，是在理解原作甚至是抽离原作的状态下进行的一种再创作，是对学生读写潜能的深度激活。

笔者所在备课组就《骆驼祥子》开展“人物形象与社会环境”名著阅读分享会，并设计了一项语文读写作业：2021年，18岁的祥子进城来到苏州打拼，在新的社会环境中，又会发生怎样新奇的故事呢？请以“祥子故事新编”为主题任务，结合祥子的人物形象，发挥想象力，写一篇不少于600字的文章。学生所交作品形式多样、内容新颖，比如短篇小说《重新出发——祥子小传》、第一人称记叙文《祥子自传》、长篇七言叙事诗《祥子经》、剧本《祥子的苏漂日记》。

2.结合新媒体设计跨学科综合实践，发展学生语文素养

《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出“应鼓励学生借助现代信息技术，自主搜集和利用学习资源，拓展思路，支持自己的思考和论说”。信息化时代的语文教学需要顺应时代，寻求多方合力，助力学生优化“互联网+”背景下的综合表达能力。

（1）“互联网+”读写实践

信息时代万物互联，语文的外延即生活，流量平台、新兴技艺、热搜话题等要素经过筛选优化，便可成为有力的教学手段和有效的教学内容。网络中的热搜话题大多具有新颖性、争议性等特点，学生对此很感兴趣，教师可以将其运用到教学中来，可将其编辑成读写材料与教材内容相勾连，开展思辨性的读写活动。例如，针对网络平台流量为王的“大明星”现象，以《富贵不能淫》中孟子关于“大丈夫”的论辩艺术为范本，我们可以组织“何为大明星”话题的思辨表达。在这样的读写实践中，热搜话题是出发点，语文论辩艺术是落脚点。

此外，社交平台具有实时交互的优势，我们也可将其转换为学生读写活动的展示平台，例如，我们设计的“我与古人游园记”活动：某古人穿越来到苏州乐园，我们将有2分钟时间与Ta共游。小组分工合作，拍摄一则短视频，自编情节、自由演绎、自主剪辑、发布动态，各组集赞、互评。这种“文艺微视频”语文综合实践活动属于“短视频+语文”的创意实践。

（2）“全课程”读写活动

“全课程”是一种综合性、整体性、注重各学科融会贯通的教学模式，教师的关注点需从学科学习转移到学生发展。契合“双减”背景和新课标理念，笔者所在课题组积极探索跨学科、全课程式的读写融通实践。例如，语文+美术+综研（社团实践活动）：《骆驼祥子》封面设计、《中国石拱桥》图纸设计；语文+历史+美术+信息（文化艺术节）：“梦回繁华”《清明上河图》新锐解说活动……“全课程”读写活动摒弃了学科本位意识，敢于突破学科界限，实施多学科联动育人，致力于培养学生解决真实问题的综合素质，这是读写融通系列实践的意义所在。

笔者认为，“读写融通”首先应视之为一种教学理念，然后才是一系列的读写教学实践。在初中语文统编教材课文教学中，“读写融通”主要设计了仿写、扩写、续写、缩写、改写、创写等实践形式，6册教材共计36单元的读写实践呈现出序列化、层级性的特点。在实践中一线语文教师积极探索仿写的“结合点”、扩写的“拓展点”、续写的“延伸点”、改写的“发散点”、创写的“创意点”，积累了大量的读写融通实践案例，助力培养了学生的语文核心素养，“读写融通”正逐步成型为一项综合性课程。

【参考文献】

［1］徐飞.读写共生：语文综合性学习的一种视角［J］.语文建设，2017（28）：17-20.

［2］芦淳.统整语文学习与人文教育——“人类与流行病”跨学科综合性学习设计［J］.语文教学通讯，2020（34）：34-37.

［3］黄琳璐，魏炜峰.“单元读写融通”教学实践研究初探［J］.语文教学通讯，2020（7/8）：74-75.