优化高中英语课堂提问结构的三个维度

侯云洁 王文芳

编者按：英语课堂上最为常见的教学活动就是问与答，问题设计对学生的学习至关重要。在阅读理解中，有效的设问不仅能引导学生关注语篇的语言知识，还能引领学生通过有效阅读增强阅读能力和思维能力，实现更多、更好的输出。本期，我们想通过更加具体、聚焦的问题来引发老师们思考阅读课堂上应该如何设计问题。

我们特邀侯云洁、王文芳老师从如何优化现有提问模式的角度出发，通过大问题、深问题和宽问题打开设问的思路。周琳、王秋颖和李可馨、冀小婷老师从如何设问能加深学生的理解入手，希望老师的设问能在聚焦语言知识的同时，进一步激发学生对更多问题的深度思考、热烈讨论、持续探究，进而产生新的理解。陈彦竹、文轩和姚彬老师则关注如何设问能帮助学生进行口头产出，获得更多表达的机会。

摘   要：课堂提问是英语教学中最常用的一种方法，是落实学科核心素养的必要手段。笔者在多次教研观课中发现，教师通常使用“what， how， why”模式进行提问。为此，本文提出优化此模式，设计大问题、深问题和宽问题。这三个维度的问题能训练学生的综合语言表达，发展深度语言分析和文本解读的能力以及自主学习和探究的能力。最后，文章提出优化课堂提问应注意遵从的原则，以更好地落实英语学科核心素养。

关键词：提问;“what， how， why”模式;优化;核心素养

引言

国内外的教学实践一致表明，提问（Questioning）作为一种教学方法或手段，是教师在课堂教学过程中使用最普遍的教学行为（Nunan，1991）。提问作为课堂教学中的一种教学形式，主要体现在教师结合教材、学情、教学目的等需求创设问题， 以便对教学的过程进行调控， 对教学内容予以强化，最终实现教学目标。学生在此过程中获取英语语言信息并积极思考，从而提升语言表达能力以及概括和分析能力。

提问在实际课堂上还有更多、更广泛的功能，如Wragg和Brown（2003）認为教师提问共有11项功能：激发学生对所学习内容的兴趣和好奇心;把学生的注意力聚焦在某个问题或者观念上;发展积极的学习方法;激发学生提出关于文本内容或者与自己关联的问题;搭建支架以增加学习机会;诊断影响学生的学习问题;促进小组的课堂参与;给学生提供机会以吸收和反思所学内容;让学生使用认知技能发展思维能力;发展学生针对其他组员和同学回答的评价能力;让学生在讨论中有获得感。

笔者最近在几次高中英语教研中发现，教师大量使用“what， how， why”设计问题以解析语篇，推进阅读教学。这个模式似乎已经成为教师撰写教案、绘制思维导图和引领学生思考的固定做法。但实际上，根据语篇的多样性以及课堂的实际需要，甚至是学生思维能力和学习能力发展的需要，只使用此模式来提问较为局限。为此，本文优化“what， how， why”模式，并提出课堂提问结构的三个维度。教师可以用大问题引领，增加学生的话语量;深问题引导，促进学生的深度阅读;宽问题拓展，发展学生的自主学习能力。

大问题引领，增加学生的话语量

大问题的设计旨在培养学生的整体阅读能力，因此教师不宜设计过于细节性的问题，可设计一些体现文章主旨大意和体裁结构的大问题，引导学生总体把握文本。由于大问题里包含细节信息，因此学生可以在提取细节信息的基础上聚焦体现文本主旨和主线的问题，减少基于细节提问的教师话语，增加发展学生概括分析能力和逻辑思维的机会，同时提升学生的课堂话语量。此外，学生基于自己的阅读和回答还能梳理出文章的思维导图。这一步骤是阅读课较为普遍和基础的互动，教学中的“破”就是将教师设计的细节问题改为大问题，学生通过回答这些事先设定的大问题展开初步的语言学习。在实际教学中，教师很容易把过多时间花在细节信息理解层面，导致大量课堂时间被细节问题占用，学生思维发展的空间被压缩。因此，设计整体问题是解决英语课堂缺乏学生思维发展空间的途径和开端。而要优化“what， how， why”模式，教师可以根据教材中不同体裁的文本，采取以下三种不同的设计思路。

1. 基于文章主旨

例如，人教版高中《英语》（2019年版）选择性必修第二册Unit 1 Reading and Thinking板块的课文讲的是John Snow如何锁定霍乱疫源，并针对污染源阻止疫情传播的故事。教材在读前设计了阅读理解的排序练习，让学生通过读课文为Snow的研究步骤排序。这个练习其实就是梳理本文的主要信息，教师可以以此作为一个大问题让学生找到答案，从而理解课文。该排序练习设计如下：____ analyse the results _____ ask a question _____ draw a conclusion _____ collect data _____ find a problem _____ find supporting evidence _____ think of a method

教师根据这个练习可以提问：What are the steps of finding the reason and solutions to diarrhoea by John Snow？ Please find the order of the following steps and locate the evidence from the text.

如果按常规教学，在本课中，教师往往会对每一段（本文共五段）都设计几个问题，这样不仅会使学生花费大量时间回答课文的基本信息问题，还容易让他们迷失在细节中，只见树木，不见森林，无法体会本文的主旨，即John Snow采用的传染病学研究方法和严谨的科学态度。而以大问题的设问方式让学生自己探究，就能优化课堂提问结构，增加学生的话语参与量。课堂上师生对话如下：

S1： John Snow first of all asked a question， then thought of a method， next collected data， and then…

T： Yes. You are right. Can you tell me where you found these details from the text？

S1： “Ask a question” is in Paragraph 1. The text says Snow wanted to know what caused cholera. The third line of Paragraph 2 reads that “Snow subscribed to the second theory. It was correct， but he still needed proof.” So this is “think of a method” and “collect data”.

T： Very good. What about the other steps？ Anyone else likes to share？

在提问过程中，教师的主要任务就是引导学生概括课文里提到的研究步骤，并用完整的句子回答问题，从而提升语言表达能力。

2. 基于故事主线

人教版高中《英语》（2019年版）必修第一册Unit 4 Reading and Thinking板块的文章是关于唐山地震前后的描述。笔者在教研中观察到教师同样用了“what， how， why”模式进行提问。关于“what”问题，课上教师问了很多地震前后的细节，并用第一遍阅读、第二遍阅读的方式推进教学。至于“how”的问题则是关于地震后的重建，“why”则是为什么唐山得以很快重建和恢复。这样的提问方式把课文中的所有细节包含在三类问题中，表面上似乎很合理，但容易陷入课文理解型问题太多，不能给学生留出时间来拓展思维，语言教学低效率的困境。

改进的方法是整体问题设计，即教师根据文本体裁，基于故事主线来提问，如问题可以是地震前的征兆、地震造成的损失以及地震后的营救和重建工作。学生可以基于本文的主线时间节点，围绕地震前、地震中以及地震后的细节，以抢答的方式给出有关文本的基本信息，在节省课堂时间的同时发展学生综合概括的语言表达能力。例如，教师可以提问：“Can you find the information around the three stages of earthquake？”课堂中的师生对话示例如下：

T： What are the warning signs before the earthquake？

S1： The water in the village wells rose and fell， rose and fell. There were deep cracks that appeared in the well walls…

T： Yes. Many strange things happened. And what was the damage during the earthquake？

S2： 75 percent of the city’s factories and building， 90 percent of its homes， and all of its hospitals were gone.

T： Right！ What about our government’s rescue and reconstruction work after the earthquake？

3. 基于写作要素

例如，同一单元Reading and Writing板块的文章是关于亚洲海啸的新闻报道，写作要求是概要写作。笔者在教研活动中，再次看到教师使用“what， how， why”模式来提问。教师牵强地把本文中有关海啸的细节放在了“what”的提问中，而灾难损失和营救放在“how”中，最后“why”是学生对灾难的感悟。教師在教学中还制作了基于“what， how， why”模式的思维导图，但这一归纳很难让学生对灾难新闻报道的关键词一目了然。实际上，教师应根据概要写作体裁的文本特点设计问题，引导学生找出关键词，如灾难新闻报道的主要内容应该包括灾难名称、时间、地点、伤亡情况、灾后救援五个要素。如果使用主题词汇及表达如disaster、time、place、damage and rescue work等，学生就能在阅读中锁定与这几个要素相关的信息，再进行概括表述及写作。教师没有必要对每个细节都提问，而可以让学生自己找到写作中包含的这五个主要信息。例如，教师可以设计关键信息的表格（见表），并提问：“Can you find the information and fill in the blanks in the following form？”学生填完表格就能够回答这个基于灾难新闻的概要写作的五要素论文了。

课堂上师生对话示例如下：

T： Now I guess you have filled out all the details in the form. Can you tell me about the tsunami in your own words according to the form？

S1： The tsunami in Asia happened around 7：00 a.m.

S2： The tsunami took place in Indonesia， Sri Lanka， India and Thailand.

S3： About 6，500 people died in the tsunami， and the death toll is different in different countries.

S4： There were foreign aids organised after the tsunami.

学生通过简要回答问题，能够围绕五个关键词进行概要写作，这样教师就可以在读写课上留出更多的时间组织学生写作并开展师生互评环节。如果教师在细节提问上花费过多的时间，学生就难以准确、快速地抓住灾难新闻报道的关键词，更不用说在此基础上理解语篇并进行概要写作了。所以，基于写作要素的大问题设计是较为有效的问题组织方式。

深问题引导，促进学生深度阅读

深问题旨在培养学生细读能力以及深度分析和解读阅读文本的能力，同时这类问题也能进一步促进语言的综合理解和应用。指向文本深度理解的问题通常是对文本价值的解析，教师可以从语言、文化和育人价值三方面对学生进行引导。深问题可以优化“what， how， why”模式，帮助教师根据文本体裁特点提问。

例如，教师可以从修辞角度解析人教版高中《英语》（2019年版）必修第一册Unit 4中有关唐山大地震的文章。为了使描述更生动，文章采用了很多修辞手法，如第一段描述地震前的一些征兆时用到了重复（repetition）：“For several days， the water in the village wells rose and fell， rose and fell.”;再如，第二段和第三段在描述大地震的恐怖景象时用到了比喻（simile）：“It seemed as if the world were coming to an end！” “Bricks covered the ground like red autumn leaves， but no wind could blow them away.”;文章在最后两段关于震后重建唐山的描述中用到了拟人（personification）：“Slowly， the city began to breathe again.” “Tangshan began to revive itself and get up on its feet again.”

师生对话如下：

T： I am glad that you found the sentence “Slowly， the city began to breathe again.”. Can you explain what it means？

S1： The city began to come back to life.

S2： People began to live a normal life.

S3： The city starts to look nice.

T： That’s good. You have different understandings and you are all correct. And now I would like you to translate it into Chinese. Let us see how we use Chinese to say the same thing.

教师还可以从文本的文化价值方面的自我成长意义来挖掘问题。例如，新中国成立以来发生的大地震除了唐山地震（7.8级），还有汶川地震（8.0级）、玉树地震（7.1级）等，但唐山由于是一个工业城市，人口密度较高，地震死亡人数高达24万。在近代发生的世界范围内的几次大地震中，唐山大地震的破坏程度是极高的。日本的地震频率较多、震级较高，但死亡人数却相对较少，这与日本完善的防震措施和较好的安全教育有关。教师可以设置深问题，给学生拓展相关知识，借鉴先进经验普及防震防灾教育，提高学生的自我保护能力和意识。

师生对话如下：

T： What other earthquakes do you know that happened in the recent decades？

S1： Wenchuan earthquake and Yushu earthquake.

T： Yes. We know lots of people died in these serious earthquakes. But the death toll is relatively less in Japan even the earthquake is also serious. Do you know why？

S2： They have strong buildings？

T： Maybe. And their education about how to survive in the earthquake and other disasters is good. Now you tell me what knowledge about earthquake we should know to protect ourselves.

從文本的课程思政角度挖掘育人价值来说，教师可提问唐山的重建工作，通过“Why can the reconstruction of Tangshan be realised？ ”“And what is the Chinese wisdom in the face of disaster？”两个问题加强学生对祖国的认同，认识到中国人只有团结奋斗才能实现中华民族的复兴。这两个问题是一以贯之的，学生需要细读文本的最后一段。教师可引导学生概括唐山得以重建的原因：“With strong support from the government and the tireless efforts of the city’s people， a new Tangshan was built upon the earthquake ruins.”以及唐山重建中的中国智慧：“Tangshan city has proved to China and the rest of the world that in times of disaster， people must unify and show the wisdom to stay positive and rebuild for a brighter future.”

教师接下来还可以进一步提问：“What achievements have we made since Tangshan earthquake？ Can we now predict earthquake better than before？ What other things can our scientists do to better prevent the deadly damage of earthquake in the future？”，建立学生的文化知识与思维想象之间的联系，在文本教学结束后适当“留白”，激发学生关注和学习更多有关灾难的知识，鼓励有兴趣的同学今后能够致力于科学研究，为人类造福，更为祖国的强国梦贡献自己力量。这样做也有助于进一步落实文化意识与思维品质的核心素养发展目标。

宽问题拓展，发展学生自主学习能力

宽问题通常是在读后环节设计的，旨在发展学生的积极思维和自主学习能力，培养学生的好奇心、观察力和想象力。这一类问题可以是教师提问，也可以是学生自己提问，但建议教师尽量选择后者，因为学生自己提问能更好地激发学生深入思考文本。例如，人教版高中《英语》（2019年版）选择性必修第二册Unit 1是关于科学家和科学精神的。教材在读后环节设计了两个问题，一个是John Snow最重要的研究工具是什么，这个问题在文中已经讨论过;另一个是John Snow对现代人的影响是什么，文中最后一段也已经指出他不仅找到霍乱的病因，而且还创立了流行病学的研究方法和范式。由于这些问题在读中阶段已经回答过，在这个阶段应该引发学生更多的思考，因此教师在学生在学习完文本之后，可对文本留出的空间提问：“In what areas the seven steps are also used？”学生提出，生物课上所学的遗传学等也是采用同样的研究方法。教师接着引导学生对本文自主提问：“What do you want to ask about the text？ Or what area do you think the text doesn’t answer but you are interested in？”学生提出了几个疑问：

S1： In which place people are more likely to suffer from cholera？ How do we prevent it and protect ourselves？

S2： What tools would John Snow use instead of maps if he had modern technology？

S3： What methods Snow used are still used today by scientists to overcome COVID-19？

再比如，在学习到本单元最后一个板块Video Time时，教师问学生：“What do you want to explore in the future？”這是一个开放的问题，不同于教材设计的问题。例如，教材中的一个问题“Why is it important to explore， in your opinion？”是让学生说出探索的意义，但视频中的科学家已经从多个维度诠释了探索的意义，学生实际上很难再产生别的观点。教材中的另一个问题“How would you like to explore our world？ Why？”是问学生如何进行探索，而关于John Snow进行研究的步骤，在这之前也讨论得较为充分了，学生说出的答案往往大同小异。因此，教师只有设计一个较有宽度和更为开放的问题才能引发学生的思想碰撞。如在该节课上，师生对话如下：

T： what do you want to explore in the future？

S1： In my opinion， what I want to explore is AI technology. We have watched a video about superheroes， and I suppose if we do enough research in this area， we can be the superheroes like them.

T： OK. You want to be a superhero. Good dream！

S2： I want to explore dialect. I have read a book about language used in China. Although most of the people use the same words and most of the people write in the same way， we actually have different dialects in different areas. So I want to learn why these dialects are different and why different dialects appear in the same area but people can’t understand each other. I think it’s interesting so I want to explore it.

T： Great！ I think maybe in the university， you can choose linguistic as your major.

在优化课堂提问结构中落实核心素养

在提问设计实施过程中，教师应注意遵循以下四条原则，有效优化课堂提问，落实核心素养。

第一，问题的设计应引导学生进行完整的概括表达。教师应尽量让学生有机会进行语言的综合表达，以提高他们的语言能力。笔者在教研中时常发现，学生往往只需读出文中的短语或者句子就能回答教师的提问。如果教师没有引导学生完成完整的表达和概述，那么他们的语言发展是有限的。而问题如果是让学生完全脱离文本去讨论文本的内容和主题意义时，英文表达就会成为基础性难题，将会阻碍学生思维的进一步发展和语言的综合应用。

第二，问题的设计应致力于培养学生的语言分析能力，即分析语言的修辞以及语篇的衔接、体裁和用词特点等。这其中还包括通过翻译对比中英文的语言表达特点、文化背景差异等。因此，教师对文本中语法和词汇的分析不应只停留在表面，而要用更深层的语言知识引领学生开展学习，更好地记忆和应用所学习的语言。另外，教师还应引领学生挖掘文本的社会文化价值和自我成长价值，培养深度解读文本的能力。

第三，问题的设计应给学生留有思维空间，让学生基于所学主题进行个性化解读、提问和表达。一节课如果只是进行机械的文本学习而没有展现学生的个性，就不能进行个体知识的内化，死记硬背的知识很快就会被忘记。因此，教师可以在提问环节巧妙地给予不同个性和能力的学生展现自己思想和情感的机会，促使学生深度学习文本，促进语言输入和输出的和谐统一。

第四，打破固定模式，在三个维度问题的层次递进中遵循核心素养培养的宗旨。在大问题中实现对语言能力的基础培养。教材是语言学习的载体，教师可以针对文本中的语言知识巧妙地设计问题，引导学生理解、重复和表达，充分落实语言的基礎性学习。在深问题中综合培养学生的语言能力，提高文化意识。深问题要指向文本深度解析能力和文化拓展能力的培养，使学生能够基于主题习得更多的中外文化知识，并在综合性表达中发展语言能力，在主题意义关照下实现旧知识与新知识的融合统一。教师还需在宽问题中培养学生的自主学习能力和探究能力，在落实思维品质培养的同时激发学生对外语学习的兴趣和动机。宽问题是师生共建的课堂提问，教师把提问的机会更多地留给学生，引导其进行个性化思考，从而引发他们进一步探究的愿望，实现苏格拉底所说的教育是为了“点燃”以及叶圣陶所说的“教是为了不教”的最终目的。这也是内化课堂语言知识和技能，发展学生核心素养的关键。

总之，教师要打破固定的提问模式，优化提问结构，遵循发展学生核心素养的培养宗旨，从大问题、深问题和宽问题三个维度着手，精心规划课堂时间，根据学情设计多元化的问题，真正有效提问，落实英语学科核心素养。

参考文献

Nunan， D. 1991. Language Teaching Methodology[M]. Cambridge： Cambridge University Press.

Wragg， E. C. & Brown， G. 2003. Questioning in the Secondary School [M]. London and New York： Routledge Falmer.