课程育人的历史逻辑、本质属性与教育进路

高树仁 郑佳 曹茂甲

摘 要：“课程育人” 是课程领域对新时代“以立德树人铸就教育之魂”的诠释。回顾整个教育发展演化的历史，课程作为育人的最基本载体和实施场域，始终存在着知识的传承与精神教化之间的张力。“课程育人”的理论逻辑是通过兼顾课程的“工具属性”与“价值属性”，实现教学的“知识价值”“能力价值”与“精神价值”的统一。这既源于课程内容的价值增值过程，是课程主体在教学过程中精神层面的耦合作用与共鸣，也是课程实施的系统创新过程。课程的育人实践，需要面向意义建构，融合方法创新，加强课程协同，注重课程融合，从而拓展课程生长点，实现课程的思维突破。

关键词：课程育人;立德树人;课程教学;课程思政

为了实现立德树人的目标和教书育人的根本任务，我国教育领域尝试在“三全育人”框架下着力打造育人合力。课程作为人才培养的蓝图和学生成长的“跑道”，通过课程教学来育人，是教育功能实现的最重要的途径。课程从一诞生伊始就蕴含了育人的品性和价值，课程育人回应了课程至今无法克服的重视符号认知、知识灌输的实践难题，转向促进学生心理机能的具身发展、行为实践的成长体验以及精神价值持续提升的系统性改革过程。为了实现教育“育人”的价值期待，客观上要求我们深刻认识和把握课程育人的理论逻辑、历史逻辑、实践逻辑等本质规定性，通过系统的课程改进达到至善和谐的境地，规范和提升课程实践和课程效果。

一、课程育人的历史逻辑与时代意蕴

教育是塑造人、引导人和解放人的社会活动，教育本质上蕴含着对“人”的价值的期待，是一种崇善的事业。严格来说，历史上没有不蕴涵育人精神的课程，只有课程实施者意识到或没有意识到、自觉施行或不自觉施行，以及施行什么育人价值的区别。从这个范畴而言，课程育人是一个具有历史逻辑与时代意蕴的重要命题。

1.“课程育人”是一个历史性的命题

课程育人的缘起总是与课程的发展形态和功能联系在一起的[1]。回顾整个教育发展与课程演化的历史，我们不难发现：“课程”与“育人”具有历史性、必然性的内在关联。无论是我国古代以“四书”“五经”为主的课程所蕴含的“诗书礼乐以造士”的思想，还是古希腊时期学校课程体系注重培养合格的城邦公民所蕴含的道德规范教育，我们古代教育通过“课程”的形式体现了教育对生命的成全以及“课程育人”的历史传统。随后的中世纪欧洲学校宣扬神学伦理，启蒙运动以后各种自然科学、社会科学的独立使课程内容得到丰富和拓展[2]，但道德教育、价值性教育一直作为学校教育的重要内容，主导着不同领域的课程实践。西方不同的课程流派也为“课程育人”提供了丰富的辩证思想、广阔的理论视角和多元化的实践验证。例如，永恒主义要求通过经典名著阅读传承文明以达成育人目标;要素主义呼吁课程回归人类文化的精髓，即各种知识、技艺及传统的“精神”“态度”和“理想”等育人要素;进步主义论的代表杜威提倡以学生的生活经验育人、活动育人、兴趣育人;人本主义课程主张关注个人价值，实现人的自由发展与自我实现。这些传统的课程流派间相互批判、相互吸纳、互促共生，从不同维度实现了对“课程育人”内容、方式、路径的多样化理解，并从潜在的“育人”思想走向理论概化并逐渐形成了“课程育人”的定型概念，为育人导向的课程实践提供了歷史性论据。

2.“课程育人”是教育的本然性要求

马克思主义认识论提出：人有两种尺度，即客体尺度和主体尺度。追求以客体尺度为依归的主客体统一的活动是求真，而追求以主体尺度为依归的主客体统一的活动是求善。课程作为人类教育活动中一个重要实践领域，同样存在着基于两种不同尺度的教育内容：即以自然和社会为认知对象的科学常识的教育，以及以人的发展为尺度的情感教育、道德教育、科学精神教育以及价值观、世界观、人生观教育。从这个意义而言，课程从来不是价值无涉的，本质上存在系统性的愿景以及多维度的课程目标。通过教学这种有效的组织形式实现科学与人文的交融、智慧与情感的互动、理性与价值的融合。课程内在的价值性、道德性与专业性，使课程教学必然表现为一个丰富的、复杂的过程，包含了多方面的创造性劳动，这种创造不仅表现为知识量的积累，还表现在新认知的形成、情感态度的转化、道德情操的陶冶和精神理性的升华等诸多方面。比如，任何课程都具备一定的精神内核，并以实践标准的形式加以提炼，通过教学转化成学生的学科精神、学科思维乃至职业道德和价值观等形式，进而影响到学生认知世界的方式、改造世界的能力，实现学生精神世界的不断丰富与完善，这都是课程育人所体现的丰富内涵。因此，“课程”作为教育的育人平台、资源载体和实践方略，课程在目标导向方面必然包含着育人的功能集成以及价值性的道德归属，这也是教育本然性的目标要求与价值体现。

3.“课程育人”是对课程价值缺损的修复

“才者，德之资也;德者，才之帅也。”在普遍意义上，教育是一个“育德”与“育才”协同并进的社会活动。课程教学并非单一的知识习得或技能主义取向，而归根结底在于教育中学生人格的成长、价值的生成和品格的塑造。反思现代课程改革的现状和问题：一是重视教学技术性因素、教育方法的更新和物质载体的升级，而较少关注人的因素，导致价值理性的萎缩。例如，现代智慧课堂、线上课程、平板教学等以互联网技术为依托的新的教学形态，使可视、可测、可评、可量化的教学目标代替了传统课程中师生的现实交往和情感目标，课程被“工具理性”所支配从而缺少了温度和亮色。二是受功利主义影响，导致课程所预期的技能、情感、态度等多层次的系统目标与应试教育以知识为中心、强调教学效率的单一的、僵化的目标，彼此形成一种对立的实践逻辑。课程更多地诉诸统一的知识、标准化的答案及以知识获得量来评价课程效果，使教学也“一直在追求升学率的沸水中煎熬”[3]。课程以知识为目的，其他价值性要素的作用没有得到充分发挥，这使得课程自身潜含的育人功能难以释放。课程育人作为一种教育理念，蕴含着对现行课程制度的反思，对当代课程价值缺损的修复。通过建构一种新的教学场域，实现了对课程目标的顶层架构以及对课程应然状态的系统设计，因而理应成为现代课程改革的“导向标”。

二、课程育人的核心要义与本质特性

“课程育人”是课程领域对新时代“以立德树人铸就教育之魂”的诠释。“课程育人”在理论上的逻辑是通过关照课程的“工具属性”与“价值属性”，实现教学的“知识价值”“能力价值”与“精神价值”的统一。这既源于课程内容的价值增值过程，也是课程主体在教学过程中精神层面的耦合作用与共鸣，是课程实施的系统创新过程。

1.课程内容的价值增值性

课程的内容基于知识，但超越知识。我们在探讨“什么知识最有价值”的问题的时候，“知识的有用性”成为衡量教育内容、课程内容的重要标准。但对于知识有用性的认识不宜短视，尤其应避免陷入短期功利主义陷阱。对知识有用性的理解，除了科学标准、工具价值以外，还有人文标准以及内在价值。课程内容来源于历史积累的科学常识与浩如烟海的人类文明，它不仅具有促进个体智力发展的价值，也具有提升思想境界、道德情操、审美能力、劳动技能、身体素质等价值。怀特海在其《教育的目的》中呼吁：教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。人类的幸福生活，是教育久远而宏大的课题，它要求课程具有开放性、动态性、涌现性，要求课程的内容能够超越“表面化”的知識形态，成为勾连平等、民主与正义价值不可或缺的学习资源，真正致力于学生认知结构，并内化为学生精神的成长。价值教育不是外物，要把它变成真正的课程的“骨骼”，而非“假肢”。这就需要教师积极挖掘课程内容中的增值性价值，引导学生更多地思考人生的真谛、领悟职业的意义，了解国家的使命、思考社会的责任，培养学生拥有爱国、奉献、奋斗、科学、职业精神等良善的品德。课程的价值在于其实施过程中能真正释放学生的内在潜力，通过润物细无声的教育，运用以理服人、以文化人、以情感人、以法制人、以行导人的方式，使学生们投入到更高层次的精神怀抱，实现知识与价值间的转化过程，更好地完成“立德树人”的教育目标。

教育不是知识的储存，而是综合的影响与整体的提升，这反映在课程本质所存在的系统性愿景和整体目标上。美国课程理论专家多尔提出了后现代课程目标的“3S”理论，即科学性（Science）、叙事性（Story）和精神性（Sprit）。“科学性要揭示课程知识所隐藏的原理和思维方式，叙事性注重课程过程中的经验参与情景依赖，精神性要求学生通过反思、感悟与觉醒等意义建构的过程获得内隐的精神和文化意义”[4]。反观现代科学教育，功利性目标导致课程的愿景与行动偏差，课程内容变得越来越狭隘，已经到了没有任何机会去教学生思考伦理道德与人文精神的地步。“课程育人”需要科学和人文的融合，需要发挥价值的引领力与学生精神层面的共鸣与耦合，同时这也符合课程的整体目标与教育生成规律的客观路径。创新课程设计理念，进一步发挥“隐性教育”功能，将能更好地服务于学生的成长，在知识的互动中丰富学生多元文化诉求，达成学生个人成长的教育的目的，不断地丰富和完善学生的精神世界，从而实现“立德树人”的终极目标。

2.课程主体的育人敏感性

课程育人倡导课程共同体的成员不是孤立的教育者或受教育者，而是有紧密交互关系的课程主体，在课程实施过程中形成育人共识性、育人自觉性和育人敏感性。首先，课程育人要求教师有育人自觉意识。教师能够将深藏于课程内容的表层符号和内在结构中育人价值与潜在的精神元素很好地领悟、诠释并传达给学习者，通过转化促进学习者个体能力的提升与道德的发展。这种自觉意识来源于教师的教学智慧，也来自教学的实践反思。教师课程实践的过程不仅是向学生奉送科学知识，更是启发学生科学思维、激励学生主动去发现真理和感悟价值。这种自觉意识也依赖于科学的教学理念，教师能够自觉将育人价值融入课程教学过程中，并做出合乎育人目标的教学决策和教学行为，实现课程“善”的目标。其次，课程育人要求学生在参与课程过程中具有育人敏感性。教师的课程设计、教学启发需要通过学生个体认知结构来实现。这种认知结构的高度通达性，学生对教学情境的主动感知，学生个体伦理直觉的主动唤起，是影响课程育人效果的重要主观因素。学生在教学活动中，能够实现对课程蕴涵的多维价值较好地领悟，从而将课程内容中潜在的育人元素与个体经验、生命体验建立深层关联，这就说明学生在课程体验方面具有某种敏感性。唯有以此为基础，学生才有可能在课程情境中实践性地表现出对课程内容的深度理解，以及对各种道德信息和意义建构活动的深切感悟。最后，课程育人要求师生在课程实施过程中形成育人共识性。课程育人不是教育者预先设计好的，它是师生共同建构与互动生成的过程，教师通过教可以实现对学生认知、需要、兴趣的价值判断，从而不断调整课程实践活动，最后达成师生的共享、共识、共进的课程实践过程。这种共识性体现出教师和学生作为独立的个体，通过课程的共同参与，实现课程要素的互联互动的协同实践过程。这一过程是在课程实践过程中，以课程的育人文化为依托，教师教学风格与学生学习惯性共同改进的过程。这体现在对课程的规划设计过程中，也体现在对课程过程的体验感悟中，并通过对课程的育人要素的共鸣形成共识性认识和价值体验的过程。

3.课程实施的系统创新性

“课程育人”是从课程与教学整合的视角探讨教育革新的空间。它强调课程的整体性改革与教学的系统性创新，其核心组成包括课程目标的转换、课程设计的优化、课程模式的转型、课程方法的创新以及课程评价的变革等。（1）在

课程目标方面，从“双基”目标、“三维目标”再到“核心素养”目标，三阶式演进过程反映了课程价值的发展轨迹和转变逻辑，即从“知识和技能”的课程内核出发，越来越注重学生适应终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力;也为课程育人指明了方向，即从“德”和“人”的高度确立课程价值，逐步回归“以人为本”的课程宗旨和“立德树人”的教育本质。

（2）在课程规划方面，如何使课程育人理念在课程实践的全过程得以有效渗透，成为课程规划的核心问题。特别是如何对课程实践环节进行再设计，以知识传授为基础，侧重于培养能力，以及培养学生内在的精神和灵魂[5]，从而更好地服务于学生的成长。（3）在课程模式方面，强调新的教学场域的建立以及多样化的课程呈现方式，落实立德树人教育，将学生成长预期通过课程的实践形式转化为全面发展的现实成果，实现育人价值的多维度集成。（4）在课程方法方面，要求教师贯彻以学生为中心的教学思想，更多地发挥引领、指导、组织、激励作用[6]，丰富课程教学和育人方法，不仅要帮助学生增长知识、提高能力，更要有益于丰富情感、提升品德。注重理论阐释与现实问题的焦点，提升课程思想性、理论性、针对性和亲和力，在学习实践中观察思考，在深化思辨中提高认识，树立正确的世界观、人生观、价值观[6]。（5）在课程评价方面，将立德树人融入课程评价体系，针对高质量课程教学进行系统评价，具体涉及学生认知的形成、态度的转化、情感的陶冶和精神的升华等多元评价维度，既要明确评价的内容和标准，也要注意宽宥包容的氛围，给予教师课程改革探索的空间。

三、课程育人的实践逻辑与教育进路

课程育人作为学校育人的核心载体，需要深入课程实施过程的实践逻辑中，全面体察、分析、思考课程功能发挥的完整性、课程育人效果的发挥等问题，并据此推动课程教学面貌与课程育人实效的真正改观。

1.面向意义建构，拓展课程生长点

长期以来，知识导向的惯性模式根深蒂固，限制了我国课程与教学育人功能的发挥。未来课程实践须回应教育改革发展的现实关切，以课程的价值回归、意义建构和思维转型为突破口，拓展课程育人的生长点。从本源来讲，知识不可能独立于人类社会之外而存在，知识技能与人的价值取向是紧密相连的[7]。知识本身的价值倾向性，对课程的系统化目标提出应然要求，从而使课程的意义建构成为一个自然的过程。课程育人即将知识所蕴含的育人价值和意义元素，通过优化课程供给形式，形成知识与价值的贯通机制，从而实现课程价值链的增值过程。在现实的课程实践中，由于“工具理性”“科技理性”以及“功利主义”的影响，导致以传授科学知识为主的“低层化教学”大行其道，而对于课程的丰富性、高阶性和发展性的认识以及价值教育目标的重视程度仍比较缺乏。从根本来说，教育是人寻求自身发展的一种社会活动，而人的发展是丰富而复杂的，欲对丰富复杂的人的发展形成全面的支持，教育亦须克服片面性而走向完整[8]。因此，优化课程供给形式，关注课程在“坚定理想信念、厚植爱国情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质”等方面的意义建构，可以有效实现课程教学的系统目标。只有摆脱“只见课程不见人”的知识中心主义的课程惯性，不断加强课程设计的系统性和层次性，通过对课程内容的深耕细作，充分挖掘知识所蕴含的育人元素，才能有效避免课程教学缺乏精神层面的动力，真正实现以文化人、以德育人，实现知识传授、能力培养与价值引领的有机融合。

2.融合方法创新，重视课程思维突破

课程育人强调教学过程与方法创新，是教学主体以人类文化知识为介体，以教学方法和师生之间交流互动为媒介，促进教学内容、教学信息、教学效果从有限拓展到无限的开放性过程，从而实现课程育人质量的有效提升。课程育人要重视课程思维突破，在“价值融入”上下功夫，有效回应学生发展的现实关切。首先，注重课程建设的开放性与生成性。课程育人的目标或价值旨趣并不是告知学习者既定的知识或标准的答案，而是力图通过文化知识与学习者认知结构的有机融合，实现自我理解基础上“转识成智、知情合一”的过程。课程教学要体现开放性，注重拓展学科前沿，拓宽知识视野，汲取新的教学元素。尤其是课程内容所体现的“家国情怀、责任意识、科学素养、人文精神、仁爱之心、公共道德、职业伦理、专业意识”等反映育人价值的教育内容，要因势利导、因时而进，将常规的知识教学与各种育人元素有机融合，将丰富的价值意蕴融入各类课程之中。在师生的交往互动中实现“润物无声”的教育影响，将有限的教材知识转化为无限的学习文本并促进学习者能力、品格和素养的生成。其次，注重课程建设的生活性和实践性。课程的建设要回归生活本质，坚持学生中心和问题导向，通过师生的交往互动和鲜活的案例，在教学过程中建立一種和学生社会生活相关联的心理场域。课程内容要契合学生的心理特征和成长背景，重点在于训练学生思维能力和思维方法。加强课程资源整合，注重从学生视角设计教学内容，充分挖掘和提炼课程中的价值要素，并将其转化为适合学生成长的递进式教育载体和育人内容，通过教师的教学行为转化为学生的知识，并形成学生的话语。最后，注重课程建设的协同性与创新性。课程育人要注重过程性、协同性和方法性，注重通过多重交往互动活动促进学生“知、情、意、行”的渐进生成过程。不能生搬硬套或过于机械化，要避免价值性要素的生硬移植和“泛意识形态化”现象，导致课程育人的形式化、标签化、虚假化、教条化[9]。课程的意义建构要注重教学方法创新，要善于把理论融入故事、用故事明晰道理、以道理赢得认同，从而引发学生的广泛共鸣。

3.重视课程融合，提升课程育人向度

教育立身之本在于立德树人，课程育人要加强课程融合，构建有效的联动机制。课程融合是基于全面发展的育人目标和完整生命主体的发展需求，实现“知识—能力—情感”的融会、贯通、迁移、转化，通过课程设置、课程结构、课程内容和组织方式等方面的深刻变革，从而实现课程的综合育人价值。首先，数据赋能教育质量提升、互联网驱动教学变革已成为不可改变的趋势。课程育人要体现时代特色，必须主动融入科技进步的浪潮，积极运用先进的科技手段，增强课程育人的吸引力和有效性。因此，亟须加强课程与技术的融合，拓展全方位育人要素，通过虚拟的网络空间、大数据与智慧教育的相关成果，实现课程与技术的同频共振，构建线上线下协同的课程育人体系。其次，课程要主动融入“五育并举”的大教育格局中，充分挖掘不同课程所蕴含的育人优势，彰显育人课程体系的整体价值[10]。建立分工协作的课程联动机制，构建循序渐进、螺旋上升的课程育人体系，专业课程、思政课程或理论课程、实践课程同频共振，共同打造成为立德树人的制高点，将价值塑造、知识传授和能力培养融为一体并形成育人合力，实现“育体”与“育心”有机融合。最后，将显性课程和隐性课程相统一，形成全方位协同育人的整体格局。课程不仅作为静态的“制度课程”，也是动态的“体验课程”。静态的课程关注于客观的、普遍的、价值中立的课程开发，注重教学目标、程序、规则和模式的设计;动态的课程则致力于理解鲜活的教学情境，注重课程的体验与课程的影响。当课程的价值取向不仅聚焦于学习知识，更朝着学生的多维度发展的目标回归时，意味着课程内涵、课程理念、课程意识、课程实践的深层次变革，需要课程的显性因素与隐性因素在育人方向上的协同发展。由显性课程整体布局，再由隐性课程支撑巩固，协同实现铸魂启智增慧的育人功效。

4.加强教学协同，强化课程资源管理

课程育人在课程管理层面要形成一个协同系统，这是实现课程统整和协同育人的重要举措。这里的“协同”，主要指课程各环节能够协调一致、课程团队能够各司其职、课程管理能够彼此配合，共同致力于教书育人的课程目标的一种工作方式。首先，注重课程管理制度的协同性，强化课程育人的主体自觉和制度保障。通过课程管理制度的一体化设计，让课程育人成为课程建设工作体系中的“普遍行动”。捋顺课程各环节间的关系，在课程准备、课程实施、课程评价、课程保障等方面，以课程育人为导向创新制度安排，实现课程内容、方法、人员、服务等方面的结构优化，形成育人的系统合力。通过创立动态评估制度，建构科学合理的课程评价体系，实现对课程的育人目标及育人效果的合理评价，以此实现有效推进顶层设计、整体统筹、协同联动、合力运行的整体格局。其次，注重课程团队的协同性，集中力量落实课程育人效果。改变传统的以教研室为单位的课程组织，构建“旋转门”式的合作型教师团队，以专业课教师团队为基础，注重思政课程教师在育人方面的专业性，加强与哲学社会科学及其他课程教师的有机融合，吸引一批有较深厚思想理论基础和功底的优秀教师加盟和体验育人课堂，通过课程团队的多元化实现教师的系统整合，有效促进教师在课程育人中的意识自觉与教育自觉。最后，注重课程资源管理的协同性，教师要具有资源意识，注重教学资源库的建设与共享。建立教学案例开发与编制的规范化体系，通过开展科学化的分类、评价等活动，提高教学案例的质量水平。以现有课程为基础，发掘相关课程的思想政治教育资源。如学校或地方历史文化资源、专业名人资源、课堂情境资源等，切实发挥思想政治教育的功能。注重课程资源的开放性平台的开发与应用，提高案例资源的使用效率。

参考文献：

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[10] 靳玉乐，张良.要认真对待高校课程思政的“泛意识形态化”倾向[J].现代教育管理，2021（04）：31-37.

[基金项目：中央高校基本科研业务费专项资金资助项目“三全育人视阈下高校”课程育人“协同机制研究”（DUT19RC（3）051）]

[责任编辑：周晓燕]