我国混合式教学的运行模式与对策研究

李政辉 孙静

摘 要：“线上+线下”混合式教学历经疫情洗礼已成为“新常态”，是高校教学管理创新的增长点。本文以中国财经慕课联盟成员44所高校的混合式教学管理政策为样本，对关键词等数据字段进行定量、定性分析，归纳高校混合式教学管理存在的不足，即客体项目化、核心教学要素模糊、职能部门配合度低、准入门槛高、政策持续性偏弱。我国规模化推进混合式教学需要国家层面与高校共同应对，国家层面可出台相应的教学指导规范，高校层面应制定专项教学管理制度、优化供给型政策工具、搭建“学考评管”一体化的校本网络教学空间。

关键词：混合式教学;运行模式;教学管理;教学要素;财经慕课联盟

一、引言

2020年初的新冠疫情使处于线上教学与传统课堂教学磨合期的高校进入全面在线教学，全国两亿多大中小学生通过在线教育居家学习，108万名高校教师参与在线教学。据2019年教育统计数据，当年度全国各级各类学历教育在校生数（不含学前教育）2.44亿，普通本科高校专任教师122万人，全国高校师生深切体会了超大规模的在线教学实践。疫情期间的“停课不停教、停课不停学”交出全球公共卫生危机下的高校答卷，同时也催生了教学管理新形态和人才培养新范式，为未来大规模推进混合式教学积累了实践经验。

慕课从2012年以建设为主逐渐走向“建、用、学、管”并重的阶段，“线上+线下”混合式教学已然成为“新常态”。调查显示，有76.5% 的高校教師愿意在疫情发生后采用“线上+线下”混合式教学，45.9% 的高校教师愿意继续采用线上教学，而不愿意采用线上教学的只占 23.1%，这说明在线教学已经深入“师心”，得到大部分老师的认可[1]，我国规模化推进混合式教学的心理建设已初见成效。

目前混合式教学研究多侧重于混合式教学的设计与实践、理论与模式、学习理论与应用等[2]，

也有部分学者侧重于以教师和学生为代表的多教学主体的行为表现、影响因素及教学实施成效评价等[3]，从教育机构视角来研究大规模采用混合式教学的可行性路径和“用”与“管”机制的研究成果为数不多[4]，从政策层面分析高校混合式教学管理的研究更是空白。因此，本文拟以中国财经慕课联盟成员高校的混合式教学相关政策为样本，采用定性、定量分析方法，分析混合式教学管理政策的现状、问题以及优化路径，希冀借助管理政策的助推器，保持疫情初期的教学惯性，响应教师的教学积极性，主动识变求变，在高校层面规模化推进混合式教学，为世界高等教育信息化教学改革提供“中国方案”。

二、研究设计

中国高校财经慕课联盟（Economic-MOOCs，以下简称E-MOOC联盟）旨在推进我国财经教育在线开放课程建设与应用的深入发展，目前有44所高校为联盟理事单位。根据上海软科2021年数据，我国现有财经类大学54所， 联盟涵盖我国大部分财经类高校。

根据《教育部关于一流本科课程建设的实施意见》（教高〔2019〕8号），线上线下混合式一流课程脱胎于慕课、专属在线课程（SPOC）或其他在线课程，是线上课程在实体课堂教学的再应用。文献收集时，首选混合式教学管理专项制度，其次是在线开放课程相关制度，剔除不涉及混合式教学及慕课的相关制度。在此标准下，通过同行提供及网站搜索，共获得20所高校相关政策38份。

研究使用的CiteSpace数据源主要为国内外主流数据库，如web of science、scopus、中国知网等，非政策文本。在正式分析之前，需要根据CiteSpace数据源格式自建政策文本数据库。数据源格式选取转换后的CNKI版本，考虑到政策文本的特殊性，针对题名、关键词、摘要、来源机构、年份等字段赋值。题目对应政策文件名称，来源机构对应发文单位，年份对应发文时间，关键词和摘要两项主要采取人工提取，其中关键词字段使用“图悦”词频分析软件增加校验环节，校验时主要参考词频和权重两项指标。关键词字段提取时遵循紧扣研究主题“混合式教学”和具体化原则，比如“图悦”在提取《广东金融学院混合式教学实施管理细则》时，“教学”出现67次，为全文高频词，根据前后语境和主题相关性，分别提取为“学时”“教学日历”“实体课堂教学”“在线课堂教学”“助教”“教学工作量”和“教学质量监控”，而不是直接标注为“教学”。

运用CiteSpace对样本文献进行关键词共现分析和词频分析，通过量化分析得出混合式教学政策关注点，再结合具体政策文本定性分析政策热词，从而梳理出目前混合式教学管理存在的问题与完善路径。

三、结果分析与讨论

运用CiteSpace 5.8.R1对E-MOOC联盟成员高校混合式教学管理政策进行共现分析，得到联盟高校混合式教学管理政策关键词共现分析网络，如图1所示。在图谱中，节点和字体越大代表高校混合式教学管理对该类主题关注度越高。图1显示“混合式教学”节点最大，第二梯队是课程团队、课程资源、课程成绩、课程平台，第三梯队是课程负责人、教学学时、组织实施，第四梯队是课程学分、课堂教学、建设经费、教学工作量等。

关键词词频分析结果见表1。中介中心性是衡量知识图谱网络中该节点对与之相连的另外两个节点的控制能力，在CiteSpace 中使用此指标来发现和衡量文献的重要性，数值越大表示与其他关键词关联越紧密[5]。从表1看出，大部分关键词频次和中介中心性与图1的关键词共现分析图谱吻合，而教学质量、教材选用、教学方法、教学设计、教学评价和一流课程六个关键词频次低中介中心性高，结合这些关键词首次出现年份，说明这些是未来混合式教学管理的重点，其中一流课程、教材选用与一流本科课程建设“双万计划”及首届全国教材建设奖的国家政策一致。

为进一步了解高频关键词的政策体现，本研究将综合关键词共现分析网络和词频分析，结合具体政策文本，重点分析主要热点关键词。

1.混合式教学的课程要件

与混合式教学联系较为紧密的关键词为翻转课堂、SPOC、线上学习、教学学时、课程平台、课程资源、课堂教学、课程团队和课程成绩等，这简单勾勒出混合式教学的基本模式。混合式教学模式众说纷纭，尚未有统一规范，争议点主要在：一是教学资源是否必须为慕课，PPT录屏、直播录屏等是否可以作为源课程;二是教学媒介是否必须为平台，完全基于移动端的混合是否被官方认可;三是线上、线下学时如何界定。这三点直接关系到课程核心要件。

关于课程资源，各高校保持高度一致：自建慕课和引进慕课。自建慕课要求统一上线至学校指定平台，对资源种类（如课程视频、试题库等）、政治性、科学性、前沿性和知识产权等作出规定，这些要求如今已经规范化;引进慕课多根据课程建设需求引进少量课程，且指定引进平台，其中6所高校（占比30%）明确规定了慕课平台，依次为中国大学慕课、学堂在线、智慧树、超星尔雅，此外江西财经大学认可Coursera、Edx、Udacity慕课平台。

前两点争议的其实是狭义、广义视角下的混合式教学概念，第三点则是不论在哪种视角下都必须直面的课题。各高校政策中教学模式、学时分配信息见表2。可以看出，大多数高校（占比55%）采取基于翻转课堂的线上线下混合教学模式，但是未规定教学全过程各个阶段的设计规范，仅东北财经大学、江西财经大学和北京物资学院要求按照课前—课中—课后的教学流程设计，但对于各个流程的衔接未做说明;学时分配上，基本上分为两类：一是总学时不

变，线上学时切割原实体课堂教学学时;二是原实体课堂学时不变，线上学时加入总学时。大部分高校界定线上学时占总学时的20%～50%，与教高〔2019〕8号文件规定一致。但是，最关键的课程总学时，仅广东财经大学和广东金融学院明确规定，总学时应与各专业培养方案中课程学时相一致，其余高校模糊处理，政策不明朗，教学模式范式化、常态化任重道远。

2.组织实施

与组织实施联结紧密的关键词为课程团队、课程负责人、学院、学校、教务处、学期选课、开课申请、课程思政等。

组织实施关键词界定包括两个层面：组织管理和教学实施。组织管理是指涉及混合式教学的各部门分工及隶属关系，有三所高校（占比15%）未对组织管理或组织保障做出明文规定。对组织管理作出规定的高校政策分为四类：一是教务处统筹规划，学院是建设主体，实行课程负责人负责制（占比35%）。二是在第一种三级组织管理框架下，成立工作领导小组或协调小组（占比25%）。三是在第一种三级组织管理框架下，明确相关部门的工作职责（占比20%）。相关部门有：信息技术部门负责课程运行的技术支持和培训（2所）、督导负责教学过程和质量监控（3所）等。四是前三类的集大成者，既有学校工作领导小组，又有三级组织管理框架，同时明确了支持部门，采用这种模式的只有中南财经政法大学。从分类看出，目前混合式教学还是学校教学线的孤军奋战，尚未形成高校教学文化和制度自觉。

教学实施是指混合式教学过程的触发环节或准入制度（日常教学管理还是项目建设）。分为四类：一是纯粹项目管理制（占比35%）;二是项目管理制，须经开课审批，实行日常教学准入门槛（55%）;三是只需经开课审批（5%）;四是遴选课程清单，经学生选课后下达开课通知单，纳入正常教学管理（5%）。因此，目前混合式教学各高校普遍以课程建设形式来开展，尚未纳入日常教学管理。

3.课程团队

与课程团队联结紧密的关键词为课程负责人、课程助教、课程思政、政治性、教学工作量、知识产权、校级慕课、自建课程等。关于课程团队的规定非常明确简洁，成员基本上都包括课程负责人、主讲教师等角色。区别主要在于是否配备课程助教。据统计，11所高校（占比55%）将课程助教写入混合式教学政策，山东管理学院根据课程来源决定是否配置课程助教，引进课程由教师担任课程助教，其余高校的课程助教基本上由研究生担任。相对于混合式教学的教学负担，助教配置高校比例相对较低，专业教师尚未从机械重复性的教学任务发布和论坛回帖等工作中解放出来。

课程负责人和主讲教师主要从教学效果和学术造诣两个指标来衡量，9所高校对课程负责人和课程团队的政治性和师德师风提出了要求，特别是新疆财经大学，将课程负责人和教学团队成员的政治立场坚定、师德师风良好排在申报条件的第一位。此外，大部分高校要求课程负责人具有副高以上职称或博士学位，也有高校（3所，占比15%）要求硕士或中级以上职称，值得一提的是，山东财经大学鼓励跨学科跨专业组建课程团队。

4.课程评价

课程评价涉及课程成绩与课程学分两个关键词，联系紧密的关键词有期末考试、线上学习、线下考试、自主学习、校内常规课程、建设经费、教学工作量等。关于课程成绩构成及考核方式，各高校均具有全过程考核意识，但课程考核的挑战度不同，政策明显分为两类：一是由在线学习成绩、见面课（研讨课）及期末考试成绩等组成，期末考试可以采用在线考试或线下考试（占比25%）;二是必须参加线下考试，线上线下成绩按比例构成（占比45%）。东北财经大学规定，对于累计四次不参与现场及网上教学活动的学生可取消其参加该课程最终考核的资格;对外经济贸易大学不允许线上学习进度低于80%的学生参加期末考试;湖南商学院根据课程类型规定线上成绩比例，通识教育必修课、学科共同课、专业课的线上成绩比例为30%，通识教育选修课线上成绩比例为50%;山西财经大学和湖南商学院均规定缺考或考试不及格者可以采用重修方式获得成績。

关于课程学分，各高校政策中提到时多数与教学工作量、课程视频时长挂钩，对学分认定等关键问题做出界定的较少。江西财经大学规定，校内慕课四年内至少修读4个校级慕课学分，课程门数不少于2门，外校网课可认定为通识选修课学分和专业限选课学分，最多不超过2个学分;计算原则为按平台提供学分计算，若用所修慕课冲抵对应的校内常规课程，则要求所修慕课学分不能低于校内常规课程学分。对外经济贸易大学规定，MOOC类课程根据MOOC课程的时长、内容和难易程度等因素确定课程学分，并认定该学分至相应课程子模块，原则上不超过2个学分，SPOC类课程学分认定方式同常规类课程。

5.支持保障与教学工作量

与支持保障相关的关键词主要有经费保障、组织保障、技术保障、政策保障、教学工作量、实施规范等。技术保障和组织保障，前文组织实施处已分析，不再赘述。经费保障上，17所高校（85%）均提到全部或者部分提供课程建设经费。但仅有南京财经大学、对外经济贸易大学和广东财经大学规定，2～3年后，课程内容更新30%以上，学校承担全部或者部分视频制作费用。由此可见，对课程视频后续更新，各高校支持力度低，绝大部分为一次性投入。政策保障有三种：一是优先推荐省级以上课程项目申报（占比20%），并对获评省级以上建设项目的课程，给予经费奖励（占比50%）;二是作为教师业绩考核、岗位聘任、职务评定、职务晋升、成果奖励等重要参考依据（占比20%）;三是教学项目类立项或奖励（占比10%）。

通常来说，教学工作量具体包括课程教学工作量、教学建设工作量和其他教学相关的工作量。认定混合式教学的课程教学工作量，为混合式教学模式走入日常教学提供了可能性。75%的高校不同程度认可了混合式教学工作量，认定范围大体分为三类：一是按照自建慕课和引进慕课分别规定校内教学工作量（占比30%），自建慕课工作量大于引进慕课;二是在第一种的基础上，认定自建慕课面向社会公众或者其他高校的教学工作量（占比25%）;三是根据选课人数或者线下选课人数具体核定校内教学工作量（20%）。认可混合式教学工作量周期的，认定前两轮教学工作量的最多（占比35%），系数也最大，基本上为传统教学模式的2.0～3.0倍。东北财经大学和湖北经济学院认定周期时间最长，为5年内，系数为1.5倍，但是绝大多数政策对五轮或者五年后后续开课办法没有明确。

6.结论

通过以上分析，可以看出当前高校混合式教学管理存在如下不足：

第一，混合式教学以项目建设为主，准入门槛高。目前各高校混合式课程建设首要任务是申报各级各类课程项目，尚未纳入日常教学管理。前文提到的四类混合式教学实施中，学校遴选课程清单直接纳入教学管理的仅占5%，而这5%的课程如果从各大平台购买，一门慕课的主流价位是1万元/门。如果不是学校承担费用，以立项形式开课，普通教师每学期日常教学经济成本过高，后续乏力。

第二，形式追随国家政策文件，对混合式教学核心要件未做明确界定。各个高校政策基本上都规定线上学时占比20%～50%，但是对于总学时采取模糊处理，自建慕课面向其他高校和社会公众开放时课程团队的教学工作量、学分认定和课程考核亦是如此。

第三，相关部门配合度低，教学管理单打独斗。前文在分析组织管理时，无论采取哪种混合式手段，教务处和二级学院均是实施主体，明确需要其他部门配合和相应职责的仅占25%，也仅是技术中心和督导等个别部门。但是高校的首要任务是培养人才，高等教育的变轨超车靠单一部门无法获得最优效果。

第四，政策可持续性低，政策工具具有时效性。一方面，课程建设实行项目管理制，申报混合式教学或者慕课项目要求至少2个教学周期的教学数据，课程建设2～3年后如果未获得省级以上立项一般会搁浅。即使获评省级以上课程，省级或国家文件也仅规定未来5年内课程须面向社会公众持续开课;另一方面，教学工作量计算周期一般为3～5轮;再者，后期慕课视频更新费用学校承担比例低，仅3所高校（15%）明文规定更新30%以上课程视频，学校给予适当拍摄经费补助等。这使得混合式教学的持续发展能力不足。

四、政策展望

1.出台普通高校混合式教学国家规范

根据库恩范式理论，混合式教学政策要想突破科学革命，成为新常规科学，就必须拥有大家共同遵守的理论体系和规范范型。2018年，吴岩司长指出，要“建好一流课程标准。制定慕课国家标准，力推成为国际标准”[6]。2020 年世界慕课大会上发布的《慕课发展北京宣言》中指出：“规范慕课的开放、共享、应用与管理，共同推动慕课与在线教育的国际技术标准和课程规范制定。”[7]在我国，以慕课应用和线上线下混合式教学为突破点的课堂革命是自上而下推动的改革，混合式教学多主体的教学行为急需国家层面的指导规范。

首先，泛化线上线下混合式教学概念。信息化教学改革的本质是让课堂活起来，促进线上线下两种方式扬长避短实現更好的教学效果。有研究表明，后疫情时代，混合式教学模式不单局限于慕课模式，直播模式和直播+录播模式占据半壁江山[8]。考虑到经济成本和网络化泛在学习环境的构建，混合泛化应打破慕课局限，实现教学资源和教学工具等多种教学要素混合。其次，明确切割原有课程学时的线上线下学时分配。已有学者提出，混合式教学设计要搭建支架，降低学生认知负荷，实现从扶到放的学习[9]。与世界一流大学相比，我国课程门数多、学业负担轻，学生精力被禁锢在课堂上[10]，不能单纯以学生无效率的时间投入为标准，要给予学生认知自由，激发主动学习动机，借助线上学习学深悟透是根本。再次，课程考核必须设置线下考核环节。在线教育催生了“付费刷课”产业链，在平台防代考技术完善前，线下考核是实现甚至超越传统课堂教学质量实质等效的最后一道关卡。解决上述问题，校际学分认定的难题有望得到解决。

2.制定高校混合式教学的日常管理制度

样本收集阶段发现，中国财经慕课联盟成员高校共有44所，仅20所出台了混合式教学相关政策，而且这20所高校中仅4所高校制订混合式教学专项制度，其余高校皆为慕课应用办法，混合式教学仅是作为慕课教学方法嵌在政策中。

Graham将混合式教学的高校应用分为三个阶段：意识/探究、采纳/初期实施、成熟发展，并从战略、架构和支持三个维度搭建了阶段标志性指标[11]。对照指标，现阶段我国混合式教学在高校应用处于由意识/探究向采纳/初期实施过渡转化阶段，要想迈向成熟发展阶段，多项指标涉及混合式教学专项制度，比如清晰的混合式教学官方定义、混合式教学成果系统评价等。一所在全校所有课程推动混合式教改的成人高校在实践中发现，推动混合教改最关键的是通过多举措着力引导教师参与混合教改，落脚点是学校组织管理保障[12]。因此，无论从理论还是实践上来讲，制定混合式教学专项制度势在必行。

混合式教学日常管理制度面向的主体除了教师、管理人员，还应该包括学生学习行为。数字化信息时代在赋能教育产业、释放学习红利的同时，对学生的基本“数字素养”提出了挑战。对习惯于“被动灌输知识”的大学生而言，线上线下混合式教学的主动学习需要外在规则的推动。

3.优化混合式教学供给型政策工具

混合式教学是兼具传统教学和互联网信息技术两者特色的新型教学模式：一方面对授课教师的信息技术素养要求较高，少数教师易形成畏难情绪;另一方面准入门槛高，需要投入的时间成本、资金成本多，机会成本较高。

罗斯威尔教授将政策工具分为环境型、供给型和需求型三种，供给型政策工具直接推动混合式教学改革，有利于塑造新的教学场域和制度文化。第一，以课程为载体，建立基于教学学术视野的教师评价制度。人才培养是大学首要职能，课程是人才培养的主战场，将课程研究等效于科研和社会服务功能，认定慕课校内外教学工作量。第二，构建多部门联动机制。技术支持上，信息技术中心需要线上教学技术支持服务和教学技能两手抓，学校需配备一批智能化的多媒体录播间和视频拍摄队伍，方便教师随时录制教学视频，让教师们乐于尝试在线教学，利于混合式教学可持续发展。第三，人才支持上引进课程助教制度。随着互联网和大数据技术的发展，助教在团队中的辅助作用尤为重要，对学生助教的数量需求和技术要求不断提高[13]。课程组、课程团队等基层组织配备课程助教，一方面缓解了主讲教师的教学负担，可集中精力优化教学内容和设计，另一方面起到传帮带作用，培养团队的青年教师。此外，教师发展中心应提供教学技能培训，提升教师信息化教学技能，督导应督查混合式教学实施过程，逐步规范教学环节等。

4.搭建“学考评管”一体化的校本网络教学空间

当前我国大学教务管理系统业务模块各自独立，存在使用困难、效率低下、重结果轻过程等弊端。疫情期间大规模在线教学无意触发了“学考评管”一体化云教学空间的思考，云教学需要过程“留痕”，规模化推进混合式课程建设能充分利用现代信息新技术，形成新的教学管理模式增长点。

“学考评管”一体化的校本网络教学空间将以在线教学平台为核心，实现教学计划、教学过程和教学评价等方面的智能化管理，建立教学信息搜集、整理、分析、反馈机制，强化对学生学习进度和学习效果的监控与预警，强化教学过程、师生互动、作业评阅、成绩评定的监控与预警，为师生提供个性化、一站式的帮助与服务。具体来说，需要实现三个层次的搭建：最底层是集成在线教学平台的基础业务系统，负责提供基础教学数据，主要包括选课、成绩、学籍、考核、工作量管理、教材管理、教学建设等;中间层次是预警监测平台，是基于第一平台对学生学习行为分析、学业成绩的预测，包括学业学位预警、课堂教学质量、转专业建议等;最顶端是决策支持平台，主要是融入人工智能技术，基于全校教学大数据精准把脉本科教学，对症下药。

参考文献：

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[4] 张敏洁，杜化俊. 混合式教学实施现状及研究趋势分析[J]. 中国教育信息化，2020（1）：82-85.

[5] 倪慧丽，刘睿声. “双高计划”研究热点与趋势分析——基于CiteSpace可视化知识图谱的应用[J]. 河北师范大学学报：教育科学版，2021（6）：1-11.

[6] 吴岩. 建好用好学好国家精品在线开放课程 努力写好高等教育“奋进之笔”[J]. 中国大学教学，2018

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[7] 徐晓飞，战德臣，张策. 关于高校慕课建设规范及应用的思考[J].中国大学教学，2021（5）：85-91.

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[9] 刘徽，滕梅芳，张朋. 什么是混合式教学设计的难点？——基于Rasch模型的线上线下混合式教学设计方案分析[J]. 中国高教研究，2020（10）：82-87.

[10] 李政辉，孙静. 一流本科教育的特质：跨学科人才培养[J].当代教育理论与实践，2020（4）：53-57.

[11] PORTER， GRAHAM， SPRING， et al. Blended learning in higher education： Institutional adoption and implementation[J]. Computers & Education， 2014（75）： 185-95.

[12] 白晓晶，韩锡斌. 成人高校领导层推动混合教改的实施策略研究[J]. 电化教育研究，2019（7）：101-109.

[13] 张晶. “三助一辅”背景下思政课混合式教学助教角色的转变与发展[J].湖北社会科学，2019（7）：155-159.

[基金项目：中国高等教育学会2020年“基于一流课程建设的教学改革与实践研究”重点专项课题“规模化推进混合式课程建设的管理机制研究——以财经类高校为例”（2020JXD07）新文科課题“财经类高校复合型人才培养的创新与实践”（2021100047）]

[责任编辑：周 杨]