“挑战性学习”在古代小说鉴赏类通识课中的应用

李艳茹

摘 要：“挑战性学习”是高等学校“六卓越一拔尖”人才培养计划在具体实施中的重要学习范式之一，在激发学生学习兴趣、培养学生学习能力、拓展学生知识视野等方面具有较强作用。本文以内蒙古大学开设的“唐宋传奇名篇赏读”课程为例，分析“挑战性学习”范式在人文通识类课程的教学设计与实施，并从课程、作品、学生、教师四个维度比较这一新兴教学法与传统教学法在实践中的能效，从而对“挑战性学习”在通识类课程教学中的应用进行有益的探索。

关键词：挑战性学习;翻转课堂;唐宋传奇

“唐宋传奇名篇赏读”是面向非文学院本科生尤其是理科学生所开设的一门通识教育选修课，旨在通过分析、解读经典的唐宋传奇作品，提高学生的人文素养，提升多种能力。通识教育应该着重培养人的哪些能力？早在2010年，哈佛大学旨在加强通识教育的“红皮书”就明确提出了四个目标，即“有效思考的能力，交流思想的能力，作出恰当判断的能力和辨别价值的能力”[1]。这样的培养目标宏大而全面，但又是难以量化的。很显然，传统的以教师为中心，偏重于知识讲授的课堂组织方式，已不再是实现培养目标的有效手段，亟待革新。

一、课程的现状与挑战性学习的提出

目前我国高校学生，尤其是理科学生对中国古代文学作品和文化了解不多，关注不够，对国学缺乏兴趣，也认识不到其价值，较为重要的原因是传统课堂中所讲授的古典文化与现实生活的相关性不够显著。而经典作品的文本呈现形式较之于现在网络新文化语境下小说、漫画、短视频的呈现形式则略显古板，学生除却课堂任务之外的阅读主动性不强，故而了解不深，不能体味其魅力，导致兴趣不高。面对这样的情况，教师在授课时应主动将古代文学作品融入当代文学和文化的建构之中，从当下的文化生态中回望传统，从而反思自身，增进了解。此外，也可借助可視化的媒介载体辅助课堂讲授，例如推荐学生在阅读经典的同时观看改编的影视作品，甚至可以鼓励学生自行创作相关视频，使其认识到青年学生不仅是传统文化的学习者，更是中华优秀文化的传承与传播者。

最后，也是最重要的一点，文学经典鉴赏课程要想从根本上提高非文学专业学生的人文素养，那么课堂的主动性应从教师让渡一部分给学生，使得课程中有关文学作品的分析和文学史的认识是学生自己在教师的指导和帮助下，从系统阅读作品的过程中自主获得的。教师应通过备课确定教学内容，根据学生的能力情况和知识结构选定教学目标，设计问题、任务等学习方式，构建完整的教育教学活动与任务链，实行多元评估的教学评价体系，使学生通过自主、合作、探究的方式进入对经典文本的学习当中，从而取得对于古典文学乃至文化的深刻把握。所以，将“挑战性学习”范式应用到教学中，不仅具有重要性，更有必要性。

“挑战性学习”（challenge-based learning，

简称CBL），顾名思义，是一种以挑战性任务为驱动，促进学生自主参与学习进程，注重概念内化、技能运用以及高阶思维发展的有效课程教学模式。主要从课程内容、教学方式、任务难度、师生互动模式方面对传统教学模式进行改革，是高等教育从讲授型、知识接受性学习向合作性、研究性学习转变的具体体现。挑战性学习的核心是挑战性问题，有学者认为设置挑战性问题，可以“激发学生的学习兴趣，挖掘学生的学习潜能，使学生在解决挑战性问题的过程中，综合地接受在价值塑造、能力培养和知识传授等方面的挑战并得到相应的提升，从而获得成就感，增强学术自信和自我认同”[2]。

从实施意义上来看，针对我国高等教育教学中普遍存在的问题，“挑战性学习”在激发学生学习兴趣、提高学生自主探究能力、培养学生知识运用与团队协作能力、提升课堂时效、增强师生互动等方面具有显著效果。同时，这一教学模式对教师自身的科研能力与教学组织能力要求较高，在提升学生各项素质的同时也能够促进教师自身的专业发展。从课程安排设计来看，“挑战性学习”以培养学生对知识与理论的综合运用能力、终身学习与深度探究能力、社会交际与创新能力、构建“学习即生活”的新样态为根本目标，在课程目标与学程的设计方面要以选课中平均水平线上的学生群体的认知水平为主要根据，并在具体教学中进行动态评估与调整。从任务设计来看，“挑战性”问题的设置成为课程教学中的核心，其内容设置应以具体课程要求为根据，其难度设置应以学生知识储备与能力基础为根据，其解决方式设置应以强化学生综合实践能力为目标。从考核体系方面来看，“挑战性学习”要求评价指标中注重“素质”的发展，评价标准中注重“成效”与“增量”，评价形式多样化，评价主体多元化，成绩构成合理化。

明确“挑战性学习”范式的理论提出背景与基本内涵后，本文接下来将以“唐宋传奇名篇赏读”课程为例，从课程的实施环节、考评制度、能效体现等多个方面对“挑战性学习”在通识课教学中的应用进行整体性的探讨。

二、“挑战性学习”范式下的课程设计与实施

1.翻转课堂的准备

翻转课堂主要调整课堂内外的时间，将学习的主动权从教师转移给学生，教师起引导和组织作用。首先是作品的选取和推荐。在“唐宋传奇名篇赏读”开课之初，授课教师选取《吴保安传》《柳毅传》《东城老父传》《长恨歌传》《南柯太守传》《枕中记》《谢小娥传》《聂隐娘传》《吴全素》《定婚店》《杜子春》《谭意哥记》《李师师外传》《玉条脱》《狄氏》等二十几篇经典的唐宋传奇作品推荐给学生阅读，并制定课程进度表。同时，将作品的详尽译注，以及与作品相关的重要研究文章、著作、视频、电影等资料上传至翻转课堂平台。如《吴保安传》一篇就有《新唐书》和《太平广记》两种选文;与《长恨歌传》相关的资料则有白居易所作诗歌《长恨歌》，电影《妖猫传》;与《杜子春》一篇相对照的是日本作家芥川龙之介的小说《杜子春》，北大版、人艺版话剧《杜子春》的剧评;

《聂隐娘传》则选择了电影《聂隐娘》。如此一来，不仅增强了学生的学习兴趣，还强调了传奇作品的独特文化价值，更有意启发学生将古代文学作品融入当代文化和生活。也可以说是传承中华优秀传统文化的有效方式。

其次是建立学习小组，开展合作性学习。由于本课程生源来自于文学院之外的各个学院，多数学生互不相识。为了保障课程讨论的顺利进行，更重要的是促进学生间的交流合作，授课教师采取随机分配和自愿调整的原则，将课堂中的60名学生平均分成6大组、12小组。之所以进行大、小两类分组，是为了满足不同的学习交流需要。其中12小组，每组5人，便于小组成员集中进行课堂组内讨论与课下交流学习。6大组，每组10人，则是为了完成结课作业——改编作品、排演话剧的需要。学生在不同范围的小组内交流思想、协同合作，潜移默化中提升了沟通和交流能力。

最后布置课前学习任务。要求学生在阅读、研读作品过程中提出问题。课前以小组为单位提交问题，以此作为课堂中小组pk环节的必答或者选答题目。必答或选答均答对一题即可为小组全员计本次课程分。以《吴保安传》一篇的教学为例，学生在课前阅读原文的基础上提出了如下思考题：

①吴保安与郭仲翔是什么关系？二人首次见面是在何时？②郭仲翔入李蒙军的目的是什么？③郭仲翔在被南蛮俘虏后，其家人为何不救？④赎救郭仲翔需要什么条件？为什么？⑤吴保安为赎救郭仲翔作了哪些努力？⑥吴保安救郭仲翔的原因是什么？⑦郭仲翔是如何答谢杨安居的？杨安居是否接受？⑧郭仲翔为何在初被赎回后并没有回报吴保安？后在何时报恩的？具体做法是什么样的？⑨郭仲翔在南蛮的经历是怎么样的？小说是采用什么样的叙述方法介绍的？有什么作用？

以上问题①至问题⑨，主要是针对文本表述的基本内容，其叙述所采用的手法，在经过讨论和问答后，学生已了解作品的思想内容、艺术特点等文学知识，但挑战性还是不够的。

2.“挑战性问题”的提出和解决

如前所述，“挑战性学习”这一教学模式的核心驱动力是挑战性任务，其对于学生学习的“挑战性”主要通过课堂中心问题的难度、解决问题的方式途径与小组间的竞争三方面来体现。其中，对于“挑戰性问题”的设置则成为课程设计的关键所在。教师成为这一阶段中选定问题的主体，具体的文本教学要求与选课学生的素质情况成为设计问题的依据。“唐宋传奇名篇赏读”的选课学生多为大一、大二阶段的理科生，在设置深层挑战性问题时，要考虑其知识基础与解决能力，通过设定辅助理解性问题引导其思考，符合其认知思维的发展规律，也使得学生在学习时不会因某一具体问题的难度较大而丧失动力。所以提出的挑战性问题尽量扩大广度，控制深度。如《吴保安传》提出的问题是：

⑩小说与史传的区别是很显著的，但传奇小说《吴保安传》却被收入《新唐书·忠义列传》，这是什么原因呢？

要解决这一问题就要从小说和史书两个方面寻找原因，甚至要通过《吴保安传》这一篇作品连接唐、宋两个时代的社会思想和文化。对于并没有过多接触唐宋历史和文学的学生来说，是极富挑战性的。一开始部分同学看到了《吴保安传》的主题与《新唐书·忠义列传》是相一致的。小说中的吴保安知恩图报，急人之难，数十年间弃家赎友;杨安居“尚德慕义”，为吴保安义行所感动，以官绢代偿赎金，且施恩不图报;郭仲翔在得知吴保安夫妇去世后为其庐墓归葬，并代为照顾保安之子，也是知恩图报的义举，可见“义”在小说中是贯穿始终的主线。《新唐书·忠义列传》自然是以颂扬忠义思想为主题的。由此可见，二者的确有相通之处。

以上是从作品主题来分析原因，只是这种分析还是不够深入。在教师的启发下，学生进一步从唐传奇的历史意识这一体制特征来分析。具体而言，小说《吴保安传》明显具备史传色彩：文本中仲翔没番、保安救赎及仲翔报恩三大情节叙事一贯，环环相扣。作品不满足于对故事作一般性的叙述交代，为表现人物特征，还展开了必要的细节描写，如对郭仲翔归葬吴保安时“每节皆墨记之，盛于练囊”[3]。史传的写法还表现于文末对郭仲翔没番时期悲惨生活的追忆。小说写道，由于郭仲翔屡次逃跑，蛮洞洞主“乃取两板，各长数尺，令仲翔立于板，以钉自足背钉之，钉达于木。每役使，常带二木行，夜则纳地槛中，亲自锁闭仲翔二足。经数年，疮方愈。木锁地槛，如此七年”[4]。按照时间的顺序，这一部分本可置于文中，而为叙事连贯，采用补叙的手法写出，恰恰是史传，尤其是《汉书》惯用的手法。同时，小说完整呈现了吴保安和郭仲翔的往来书信，这些书信交代事件、推动情节发展，增强了事件的真实感。这部分采用课堂讨论与教师补充的方式，师生一同对《吴保安传》这一经典文本进行细致的梳理和分析，故而学生能够更加清晰和深入地理解以《史记》《汉书》为代表的史传文学所具有的叙述严整、描写细致、情节曲折、形象鲜明等特征。

除了对唐传奇作品的史学品质进行分析，唐宋时期的小说观念和《新唐书》的编撰思想也应予以重视。一般的读者，甚至是现代学者，多数会认为正史是实录的，小说可能会取材于史书，史书却不会从小说取材，而《吴保安传》带来了新的启示：《新唐书》这样的正史会运用小说材料来创造历史。授课教师一方面引导学生认识“以补史阙”的传统小说观念。小说脱胎于史书，所以史书的编撰者认为采用小说中材料并不违背实录的原则。刘知幾的《史通》，甚至是司马光主持编撰的《资治通鉴》都有这样的例子。另一方面，还要让学生认识到《新唐书》的这种做法与其编撰思想密切相关。欧阳修《进新修唐书表》批评《旧唐书》不能“使明君贤臣隽功伟烈，与夫昏虐贼乱祸根罪首，皆不足暴其善恶，以动人耳目。诚不可以垂劝戒，示久远”[5]，因此要新修唐书“以为万世之传”。由此可见，《新唐书》书写唐代的历史是有明确的教化，甚至是卫道之意的。《新唐书》所选传奇，如牛肃的《吴保安传》宣扬忠义思想，李公佐所作的《谢小娥传》宣扬贞节的思想，都是符合这一选材原则的。

如前所述，学生在挑战性问题的引导下，探讨了传奇《吴保安传》的思想主旨、叙述方式、文化内涵，还扩展认识了唐宋时期的小说观念、《新唐书》的编撰思想等内容，达到了挑战性学习的目的。其他传奇作品的学习也是以挑战性问题为中心展开的，如《长恨歌传》解决“如何评价李隆基和杨贵妃”的问题，从唐代的文学和历史中寻找证据证明自己的判断。或者从不同的历史时期和社会心理的角度来阐发问题。《辛公平上仙》要破开“小说中影射的是唐代哪位皇帝”的谜团，这就需要细致梳理唐宪宗和唐顺宗时期的史实，甚至在小说文本的字里行间寻找可能的证据。传奇《定婚店》是月老信仰的源头，而“月下老人为何能从传奇作品走向民间，走进民众的心里？”这些问题既充满了趣味性，又蕴含着丰富的文化内涵，让学生想说话，且有话说，既达到了教学目的，也取得了良好的教学效果。

3.课堂互动模式的开展

鼓励学生说话，是挑战性学习开展的必要条件。学生要与教师对话，更要互相对话。与传统单一授课型教学法相比，“挑战性学习”这一教学范式中的互动模式则更为多元，主要表现为以问题探究为主的师生互动与以合作式学习为主的生生互动相结合的课堂互动模式。

“挑战性学习”课程教学中师生互动模式主要以问题探究为主，表现在课堂前序准备中问题的提出与课堂内思考性问题的讨论与解决。在这一过程中，教师是问题设计的主体，学生则是课堂讨论与解决问题的主体。在课程进行中，教师的引导性作用加强，主要给学生提供挑战性学习支架，将挑战任务进行分解，帮助学生探究。以《玄怪录·吴全素》这一经典篇目为例，教师设定挑战性思考题——“唐人怎样看待人的命运”。首先引导学生以5人小组为单位进行充分的讨论，回答各自小组分配的必答题和选答题，从而透彻理解小说文本。在讨论后，教师点评各小组的讨论成果，总结“命定”这一概念的普遍定义，即“世界种种事物在未发生前皆已有其发展轨迹，不管国家、个人还是一草一木，其命运是一种绝对的必然，都是早已注定的，人之奋斗和努力无助于命运的改变”。最后，鼓励学生探求“命定思想”的起源和发展历程，分析《吴全素》这类的命定小说在唐代的产生和发展，对其所反映出的唐代士人心态进行综合性的分析。学生经过感性体会与理性认知，对于“命定观念”的理解便更为贴切深入。

“挑战性学习”课程教学中生生互动模式主要以合作性学习为主，体现在面对团体性合作任务时，同学在自主学习和解决问题过程中需要经常性地进行交流、沟通、反思、讨论，以达到相互启发、产生火花、加深认识、达成一致的效果，注重合作效率与任务贡献程度。相较于常规性的个人论文作业，“唐宋传奇名篇赏读”课程作业更注重合作学习。在课程上课之初，授课教师就布置了具有选择性的团队合作型任务，即以10人一组为单位将传奇作品改编为话剧，并拍摄成视频或在课堂现场演出。课程结课作品的选择性体现在篇目和主题两个方面。具体传奇篇目可以由小组讨论后选择决定，话剧主题亦可在课程允许的范围内自行决定。在结课前专门安排各组进行课堂展示，在展示前选派成员介绍话剧的主题和创意，并详细说明各个组员的具体分工与贡献。展示后，由授课教师和各小组选派的评委同学根据展示效果和个人贡献分别打分，最终按照6：4的比例确定合作性学习成绩。在团体性的任务驱动下，学生需要各展所长，明确目标、制定计划、自行分工、寻找对策并解决问题，从而提升沟通交流和合作能力。同时，更加深了学生对作品的理解，使学生对课程有了深刻的印象。

4.考评机制的建设

师生互动和生生互动的活泼开展离不开精细、有效的考评机制。如前所述，“挑战性学习”教学模式在考评方面注重“素质”的发展，评价标准中注重“成效”与“增量”，故而进一步要求评价形式多样化，评价主体多元化，成绩构成合理化。以“唐宋传奇名篇赏读”课程为例，其成绩构成如下：

课程成绩=期末考试成绩×50% +合作性学习成绩×30%+平时成绩×20%

其中，期末考核为书面考试的形式，占总成绩的50%，由教师阅卷赋分;合作性学习占总成绩的30%，为10人小组话剧表演的最终成绩，包含挑战性任务完成成果的团队考核与个人考核两方面，采用教师（40%）与小组评审团评分（60%）相结合的方式赋分。其中团体合作分数占这部分总成绩的60%，个人表现占40%;平时成绩则由教师依据学生的出席课堂情况（5%）与小组回答问题（10%）和个人课堂活跃度（5%）赋分。

在多样化的考评方式的激励下，学生在课堂参与、作业完成、成果评价过程中的活跃度得到提升，自主性与个性也得到了充分的发展，从而使每一个学习个体都能获得知识能力与社会能力的挑战与提升。此外，由于不同评价主体对挑战性学习的认知和关注不同，教师与学生双元评价的体系有利于对学生学习成果进行更为客观的考查，同时也有利于针对教学中发现的问题进行有效的改进。

三、“挑战性学习”教学法与传统课堂讲授型教学法在教学实践中的能效比较

1.课程角度

不同于传统知识传授型教学，“挑战性学习”教学模式使得课程趣味性得到显著增强，学生兴趣得到较强激发。课程内容不再受限于对教材中已有知识的教学，在讨论中不断发掘新的知识性问题，使得教学内容更为丰富多样。以问题解决为驱动力的课堂氛围更加积极活跃，学生主动阅读与教师的讲授相结合的学习模式也使得师生间的交流更为紧密。学生参与度大幅提高，贯穿除任务设计外的教学活动全程，使得课程更具生机和活力。对于科研人才核心素质的培养力度大幅提高，符合新时代高等院校人才培养的新要求。

2.作品角度

相较于传统的单元类、篇章式教学，“挑战性学习”以更为细致的文本分析为依托，不仅将常规文学知识与传统文化常识作为教师讲授的主要内容，更进一步期于通过“挑战性问题”的设置对文本的内容母题、叙述手法、思想主题、文化表现进行主题更集中、重点更突出、程度更深入的综合性分析，使得学生能够在充分理解作品原文的基础上深入把握这些在文学史上具有代表性意义的经典作品的独特价值与其所折射出的唐宋社会文化风貌。例如在排演话剧中对唐宋服饰文化与礼仪文化的额外学习与关注，这推动着学生进一步体味优秀古代文学作品所蕴含的精神魅力。

3.学生角度

对比传统课堂讲授型教学法，“挑战性学习”教学模式中学生的主体性地位得到了极大的彰显，自主探究能力得到了更进一步的培养，学习潜力得到了不同于以往的肯定与重视。在问题探究与任务驱动的教学模式中，学生的问题意识得到增强，认知能力获得了进一步提升。分層次的问题设置符合学生认知能力发展的趋势，有利于培养其独立思考的能力。多种课堂参与模式与小组合作中的多元分工，利于学生兴趣发展和个性化能力的延伸培养。整体而言，学生在解决核心知识性问题与进行文学再创作的过程中，获得了对优秀传统文化更加深入贴切的理解，个体人文素养得到了整体的提升。

另外，课程的挑战性学习的确是锻炼了学生的沟通交流能力。传统讲授式的教学模式下，学生完全按照教师的布置亦步亦趋地学习知识，很少或者基本不需要展现自己的个性和能力，也不需要同学之间更多地交流合作。在“唐宋传奇名篇赏读”的课堂上，来自全校各个专业的学生，因共同的目标和任务紧密地联系在一起，在课堂上亲密合作，在课下也成了朋友。多数同学普遍认为，虽然课程学习过程很辛苦，但是课程结束后感觉受益匪浅，还留下了不少回忆。同时，课程合作性学习的话剧表演让绝大多数的同学挑战自我，发掘潜能。如2018级历史学专业的学生坦言，课程学习让她学会了新的研究和读书方法。2019级蒙学院的一选课学生反映，因文言文的基础薄弱，所以自主阅读、理解传奇作品困难很大。而在小组讨论、合作之后，不但理解没有问题了，还意外地展现出了表演的潜力，惟妙惟肖地饰演了《吴保安传》中的杨安居。可见，无论从促进科学研究方面还是交流方面，都显现出了挑战性学习的初步效果。

4.教师角度

相对于传统教学法中教师凭借已有教案与经典教材便可“一劳永逸”的教学模式，“挑战性学习”所要求的灵活性、机动性、创新性无疑也对教师造成了新的挑战。教师作为任务设计与课程引导的主体，必须具备较强的文学研究能力、丰富的专业实践经验以及灵活的机动创新能力。同时，教师的工作量也明显增加了，要时刻关注学生在课程中学习的具体情况，开展学生反馈评价，有效利用教学资源，积极进行教学反思，调整优化教学设计。这避免了千篇一律的教学，为“教学相长”在现实教学活动中的实现提供了可能，对促进教师自身专业发展有着正向的影响。至圣先师孔子教育后学“学而不已，阖棺而止”，作为教师更应深刻理解，在挑战性学习中与学生共同进步。

由以上课程教学的实施过程来看，挑战性学习的确可以让学生忙起来、让教学活起来，达到激发学生兴趣和潜能的目的。在当下，为提高人才培养质量实施六卓越一拔尖计划，应该在各个专业领域、各门课程中展开积极的探索。

参考文献：

[1] 哈佛委员会.哈佛通识教育红皮书[M].李曼丽，译.北京：北京大学出版社，2010.

[2] 林健.面向“六卓越一拔尖”人才培养的挑战性学习[J].清华大学教育研究，2020（2）.

[3] [宋]李昉，等.太平广记：第4册 [M].北京：中华书局，1961：1216.

[4] [宋]李昉，等.太平广记：第4册 [M].北京：中华书局，1961：1217.

[5] [宋]歐阳修.欧阳修全集：第4册 [M]. 李逸安，点校.北京：中华书局，2001：1340.

[责任编辑：陈立民]