“双减”背景下班内分层教学及过程评价的实证研究

杨志明 易 雯 朱素珍 李 洋 吴 仪 梁晓娟

杨志明 / 湖南师范大学测评研究中心主任、外国语学院教授，博士生导师，香港中文大学博士。（长沙 410081）

易雯 / 湖南师范大学教育科学学院硕士生。朱素珍 / 湖南师范大学外国语学院硕士生。

李洋 / 湖南师范大学教育科学学院硕士生。吴仪 / 湖南师范大学教育科学学院硕士生。

梁晓娟 / 湖南师范大学教育科学学院硕士生。

中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》[1]（以下简称“双减”政策）之后，如何做到既减轻学生作业负担又确保学生学习效果成为大众关注的焦点话题。不少人担心作业量少了达不到巩固和提高学习效果的目的，作业难度低了满足不了优秀学生的需求。“控制作业数量、提升作业质量”似乎是解决这类问题的可行办法。[2]但是，在当前普遍采用班级授课制的情况下，如果把目光局限在“作业”这一个环节上很难找到问题解决的满意方案。事实上，班级授课制必然造成优秀生“吃不饱”和后进生“吃不消”的问题。因为班级授课制的特点是整齐划一地推进全体学生的学习，很难兼顾接受能力不同和学习基础不同的学生，即便是同为学业表现不错的学生也可能在学习一段时间后出现学科知识接受程度不均衡的情况，故此国家鼓励推行分类分层走班教学模式。然而，一些学校特别是薄弱学校在推行走班制时往往又存在着师资、教室和管理等方面的较大困难。[3]本文尝试提出一种“班内分层教学”以及“用过程评价取代大量作业”的办法。为验证这种办法的可行性和实施效果，本研究开展了为期10 天的“探究式名著阅读分层教学准实验”，从中得到诸多有益的启示。

一、班内分层教学与过程评价概述

1.班内分层教学的概念

班内分层教学是指教师根据学生现有的知识基础、能力水平和潜力倾向等实施分层指导的教学模式。其基本思路是：首先，教师把同一个班级内的学生分成若干个内部水平比较接近的学习小组；其次，给不同层次小组设定不同教学目标，安排不同深度或广度的教学内容；再次，对不同层次的小组实施与之相适应的启发式、合作式、探究式或参与式教学过程，同时根据教学目的和任务，给不同层次学生布置不同难度和数量的开放式的课前、课中和课后作业；最后，按照不同的难度和内容标准，及时点评学生完成的任务或作业的质量。以上所有环节围绕着“所有学生都学有所得”这一个中心运转。

2.分层教学的理论基础

支持分层教学的理论最早可以追溯到孔子的因材施教思想，其他比较有影响的理论主要有罗杰斯的“人本主义教育”理论、苏联赞科夫的发展性教学理论、巴班斯基的“教学最优化”理论、布卢姆的“掌握学习”理论等。主张分层教学的学者们相信，“只要教学条件能够满足学生的需要，所有学生就能掌握知识”，“每位学生在单位时间内对材料的掌握程度是不一样的，要按照学生个体的理解程度和成绩来确定他的学习进度”。[4]其中，布卢姆[5]认为，在集体教学的基础上，辅以个别化的帮助和及时的反馈，并提供额外的学习时间，几乎所有学生都能达到预定的学习目标。学校、教师的任务是发现学生之间的能力差异，把学生按照能力分类。具体地，布卢姆认为，造成学生个别差异的因素主要包括：认识的前提条件，即学生掌握新的学习任务所必须具备的基础知识和能力水平；情感的前提特性，即学生形成主动参与学习的动机；教学的质量，即教师的教学适合于学生的程度。根据这些理论，分类分层走班制是值得提倡的。比较遗憾的是，许多学校目前在实施走班制教学方面存在着很多困难，包括在教学条件、教学思想、教学方法和教学管理等方面都无法达到要求，一些学校实施的分班教学模式与真正的走班制还有较大距离。为了兼顾学生的大众化需求和个性化需求，班内分层教学的模式值得探讨，其中，做好课堂教学过程评价是一种具体的操作手段。

3.过程评价的基本概念

课堂教学的过程评价或形成性评价是对教学目标、内容、形式、过程、效果和练习等全过程的评价。其目的是为教与学提供反馈信息；常见的表现形式为教学过程中的随堂小测验、单元测试，以及教师按照一定标准（过程评价量表），对学生在课堂上围绕一定任务开展的合作、探究等各种学习表现的评定；关注的是正在发生的教与学的活动，而不是教与学活动的结果。在目前普遍实施的班级授课模式下，针对不同层次学生设计出各自力所能及的学习任务或作业，并及时给出个性化的过程评价，显然有助于减轻学生的作业负担，同时保障学生的学习效果。

二、对象与方法

为探究班内分层教学及过程评价的实施方式和效果，我们招募20 位志愿者进行了一次为期10 天的“探究式名著阅读分层教学准实验”。

1.实验对象

本次实验对象为某省会城市的20 位1～6 年级学生。其中，5 年级和6 年级学生各6 人，4年级学生3 人，3 年级学生1 人，2 年级学生3 人，1 年级学生1 人；男生16 人，女生4 人。这组学生在校期间学习表现正常、学习成绩参差不齐，且事先均没有参加过系统的名著阅读训练，也没有系统学习过思维导图的运用。有家长报告自家孩子在校学习成绩很不理想，也不爱读书。6 年级学生中有1 位正在参与“专注力改善”方面的训练项目，另有1 位5 年级学生因时间冲突只参加了前6 天的实验。

2.阅读材料

小学1～3 年级的选读书目包括《没头脑和不高兴》《一年级大个子二年级小个子》《七色花》《愿望的实现》《了不起的狐狸爸爸》《夏洛的网》《小猪唏哩呼噜》《大林和小林》《木偶奇遇记》《爱丽丝梦游仙境》《不老泉》《亲爱的汉修先生》等；小学4～6 年级的选读书目包括《夏洛的网》《一只想飞的猫》《木偶奇遇记》《爱丽丝梦游仙境》《小兵张嘎》《不老泉》《亲爱的汉修先生》《骆驼祥子》《鲁滨逊漂流记》《城南旧事》《俗世奇人》《狼王梦》等。

推荐以上书目仅仅是为了方便开展合作式探究学习，学生可以自行选择书目，也允许跨年级阅读。学生可以利用晚上或上午的时间在家自主阅读，每天下午集中探究所读书目的内容，并实施思维能力等训练。

3.教学设计

第一步：通过启发式和参与式教学，具体展示8 种思维导图的使用方法。目的在于用圆圈图锻炼学生信息提取的概括思维能力，用单气泡图锻炼学生的发散思维能力，用双气泡图锻炼学生的比较思维能力，用树状图锻炼学生的科学分类的思维能力，用弧形图锻炼学生的分析和综合思维能力，用流程图锻炼学生的程序性思维能力，用多因多果图锻炼学生的全局和发展的思维方式，用桥型图锻炼学生的关系类比思维能力。

第二步：学生根据导师和助教布置的适合本人能力层次的阅读任务，通过自主探究与合作学习相结合的方式，把名家名著作为载体，体验8 种思维模式，掌握信息提取、整合诠释和逻辑推理等基本方法，锻炼分析性思维（analytical thinking）能力。

第三步：在导师和助教或“小先生”陪练的情况下，学生通过观点表达、信息分享和小组辩论等方式，演练事实判断、假设辨认和质疑评价等基本方法，掌握倾听的技巧，养成包容的心态，增强识别虚假信息的意识和本领，锻炼审辩性思维（critical thinking）能力。

第四步：通过名著模仿改写或续写等手段，学生根据自己的基础独立研讨名家名著，学会用分析性思维吸收名著的精华，用审辩性思维研判其观点、论据和推论范围，尝试与先贤高人进行思想交流，并从模仿过渡到创新，实现“站上巨人肩膀”的目的。

第五步：在导师和助教或“小先生”陪练的情况下，学生通过团队建设和分工合作等方式，掌握沟通技巧，提升领导能力。这一阶段，导师和助教要鼓励学生发现问题、提出问题和解决问题，并展现合作成果，要引导学生学会向同伴学习的技巧，养成合作共赢的思维方式，并形成长效激励机制。

4.过程评价

在实验的过程中，导师和助教或“小先生”针对思维导图的制作、信息提取的质量、名著仿写的水平以及辩论比赛的表现，使用过程评定量表。[6][7][8][9][10][11]其中，思维导图制作质量的评定指标包括导图的独创性、恰当性、简要性、关键性和关联性5 个方面；信息提取概括能力的评定指标包括阅读材料的复述性、重整性、伸展性、理解性和评价性5 个方面；名著续写仿写的评定指标包括学生模仿名著的准确性、流畅性、生动性、匹配性、新颖性、过渡性、完整性和系统性共8 个方面；辩论比赛的评定指标包括论点的界定、论证的充分性和必要性、论据的正反结合，以及结论的恰当性等方面。

导师和助教或“小先生”在使用过程评价量表时，还需要从语文或其他学科角度及时点评学生的表现。比如，对于记叙文的写作，导师会及时指出学生作品在时间、地点、人物、起因、过程、结果6 个方面的完备性缺陷，要求学生不仅把一件事情表述得清楚、准确，还要具有较强的逻辑性。整个点评过程重在查漏补缺和鼓励探究，不追求标准答案。

三、结果与讨论

1.阅读数量

经过10 天的整本书阅读活动，小学高年级学生基本完成了8 本名著的阅读和研讨任务，包括运用8 种思维导图锻炼8 种分析性思维能力，模仿名著续写或改写其中的某个片断，在小组内部分享思维导图和续写改写文章，参加辩论比赛等。小学低年级学生的阅读数量为5～7 本，并完成了制作思维导图的任务，参与了部分分享和辩论比赛。为期10 天的“探究式名著阅读分层教学准实验”基本实现了不同层次学生完成不同难度任务、减轻课外作业量的目的。

2.阅读质量

通过10天的探究式名著阅读班内分层教学，小学高年级学生基本掌握了8 种思维导图的使用方法，并能举一反三，把概括、发散、类比、分类、分析、整合等分析性思维的方法运用到其他著作的阅读以及其他科目的学习之中。小学低年级学生也基本掌握了圆圈图、单气泡图、双气泡图和树状图的使用方法，体验了其他复杂思维导图的使用方法。图1 和图2 分别是一位4 年级学生针对《爱丽丝梦游仙境》主题词“荒诞”所提取的信息（圆圈图），以及针对《木偶奇遇记》人物皮诺曹特征的发散思维结果（单气泡图），图3 则是一位2 年级学生针对《七色花》中各种角色所做的分类（树状图）。

图1 《爱丽丝梦游仙境》主题词“荒诞”的信息提取（圆圈图）

图2 《木偶奇遇记》人物皮诺曹特征的发散思考（单气泡图）

图1～图3 表明，在名著阅读活动中，尽管不同层次学生的思维导图质量有所不同，如图3学生关于动物的内容不够全面，但所有年级（层次）的学生都可以借助思维导图，较好地掌握基本的分析性思维方式，达到获取知识和发展思维能力的双重目的。

图3 某2 年级学生对《七色花》的角色分类（树状图）

特别令人欣慰的是，在学会思维导图的使用方法之后，有位6 年级学生很快就能针对所读名著自主设计阅读任务，并用思维导图给出答案。大部分学生则能运用思维导图，把日常生活中的所见所闻和所思所想，条理清晰地表达出来，表现出非常明显的学习迁移效应。有位家长反馈说：“非常感谢您这10 天对孩子阅读的极大帮助和提升。今天回家路上，他和我聊了很多他自己的收获。（他）讲得条理分明、逻辑清晰，对学习内容和方法很熟练。……（在）和小伙伴一个小时回家的路程（中），他都在运用您教授的方法进行思维练习，作为家长特别欣慰和感动！”

实验中出现的另外一个现象是所有年级的学生都有勇气在大庭广众之下表达自己的观点，而且在辩论比赛中，各位选手从第一次的杂乱无章、无法调动全员参与的状态，逐渐变成全队参与、分工明确、协调恰当的状态。不少选手在辩论过程中表现出了观点明确、表述清晰、证据充分必要、论证逻辑严谨等特点，而且辩论进一步激发了他们阅读与探究的热情和兴趣。事实上，无论是高年级学生还是低年级学生，只要有辩论比赛，他们个个兴高采烈，或者做选手，或者当“吃瓜群众”为自己喜欢的团队悄悄出主意，初步实现了在阅读过程中锻炼口头表达能力、学会沟通与合作，以及提升审辩性思维能力的目的。

实验过程中表现出来的另一个突出特点是学生的发散思维和比较思维不仅得到了激发，而且质量越来越高。比如，在要求学生运用单气泡图表现名著中主要人物的特征时，高年级学生往往可以在瞬间说出8～12 个特征，低年级学生也能说出3～6 个特征。在第10 天的结业活动中，当导师要求学生用成语描述《骆驼祥子》中祥子的特点时，学生们给出了虎背熊腰、膀大腰圆、任劳任怨、无家可归、家破人亡、吃苦耐劳、混吃等死、坚韧不拔、力大无穷、力大无比、身强体壮、身无分文、家境贫寒、五大三粗、省吃俭用这15 个描述语；在要求学生用成语描述《木偶奇遇记》中皮诺曹的人物特征时，学生们给出了知错能改、屡教不改、活泼可爱、天真善良、天真烂漫、足智多谋、有勇有谋、能言善辩这8 个词语；在要求学生即时比较《金银岛》中的吉姆和《鲁滨逊漂流记》中鲁滨逊的相同之处时，学生们给出了有勇有谋、临危不乱、信基督教、足智多谋、英勇无畏、八方来财这6 个词语。尽管这些描述语不一定非常恰当，但孩子们的发散思维和比较思维显然得到了激发，这或许是培养创造性人才的一个好办法。

3.过程评价

在10 天的探究式名著阅读班内分层教学实验中，过程评价发挥了重要作用。不同小组推荐的阅读书目具有一定的难度梯度，在学生能够完成预期任务的条件下，导师允许他们挑战高阶书目，完成难度更高的任务。在整个活动过程中，各组导师和助教会及时点评每位学生的表现。这样既保护了学生的学习积极性，又给予了每位学生恰当的指导。表1 是5 位导师根据4 个评定量表给每位学生做出的过程评价结果。

表1 探究式阅读分层教学实验之过程评价结果

从表1 可知，无论是制作思维导图，进行信息提取、续写改写，还是参与辩论，所有学生的水平都在递增。其中，学生制作思维导图的平均水平最后达到了4 分（满分5 分）；低年级学生信息提取的平均水平最终达到了4.2 分的高分，说明低年级学生在掌握了思维导图的使用方法之后，可以较好地从阅读材料中提取关联信息。另外，或许是因为时间太短，学生们在模仿名著续写改写方面的进步不够理想，实验结束时的平均成绩只有3.6 分（低年级学生）和3.57 分（高年级学生）。这可能意味着学生在某些方面的学习（如作文仿写）不太容易取得立竿见影的效果，需要长期的积累。

四、结论与启示

首先，班内分层教学可以有效促进各层次学生的学习进步。这个结论与前人的理论研究成果基本吻合。本研究的贡献在于尝试了班内分层教学方式，而不是完全的走班教学模式，这为办学条件比较薄弱的学校实施因材施教提供了与走班制教学模式不同的问题解决新思路。

其次，强化过程评价可以提升学生的学习效果和效率，减轻作业负担。在本次准实验过程中，由于每个小组都安排了一位助教或“小先生”，所以每位学生的课堂表现都可以得到及时点评，这不仅大大提升了课堂教学的效率和质量，而且为减轻作业负担提供了可能。当然，由于本次准实验的助教都是新手教师，课堂气氛常常过度活跃。特别是在课堂上有一位无法自控（特别坐不住）的六年级学生的情况下，助教的不少精力都被他占用了。这属于需要特殊教育支持的特例，不影响本研究的结论。

再次，分层教学辅之以过程评价可以明显激发学生的学习热情和兴趣。经过10 天短训，不仅所有学生都学有所得，分析性思维、审辩性思维和创新思维能力得到了锻炼，阅读兴趣也有了极大提高。好几位一年都难得读完一本书的学生不仅在10 天之内完成了5～8 本书的阅读探究任务，而且表示会继续运用所学方法开展阅读活动。

最后，在实验开始阶段，所有层次学生在概括、发散、类比、分类、分析和整合思维方面的训练明显不足，倘若没有参与实验，他们今后的学习负担很可能会越来越重。假若参与实验的志愿者在一定程度上能够代表当前小学生的学习状况，则意味着当下很多教师的教学方式（包括各种培训）仍然存在着重知识轻能力的问题。

此外，在实验过程中笔者还发现，高质量地实施班内分层教学并辅之以科学的过程评价，需要具备一定的条件。这些条件包括（但不限于）以下5 点。（1）在教学设计上必须对教学目标、内容、过程和评价预先做出非常具体且科学合理的安排。（2）在分组开展合作式、探究式和参与式学习的过程中，需要安排并培训好一定数量的“小先生”，他们可以是班级中成绩优良并乐于助人的同学，或者是一些很有组织协调能力的同学。这些“小先生”需要高度认同“教会他人是最有质量的学习”的理念。（3）过程评价需要根据恰当的评价量表对学生的表现及时点评，需要让每位学生都有表现的机会。（4）教师需要在传授知识的同时，具备进行学生思维能力培养的专业素养。（5）学生在参与小组分享和合作探究之前，最好能预先完成阅读任务，否则会影响合作学习和探究学习的效果。满足这些条件，对新手教师来说挑战很大。即便是专家型教师，如何培养和使用“小先生”的方式也没有现成模板可以照搬。这些难题值得今后开展进一步研究。

总之，班内分层教学并辅之以过程评价，不仅可以为不具备实施走班制教学条件的学校提供另外的因材施教途径，而且可以通过强化过程评价取代大量的作业，既减轻了学生作业负担，又保障或提升了学生的学习效果和效率。本研究的一个“副产品”是提供了“目前的教学工作仍然偏重知识传授、忽视能力发展”的一个证据，这个现象值得有关管理部门和科研工作者持续关注。