阅读任务对中学生阅读素养的影响与启示——基于PISA 2018 的数据分析

黄盼盼

黄盼盼 / 南京师范大学教育科学学院博士生。（南京 210097）

阅读任务的设置与开展是语文课堂的重要环节。随着教学改革的持续推进，中学语文教学模式有了很大转变，教师“一讲到底”的讲授型课堂不再一枝独秀，以教学活动串联的师生互动型课堂已占据半壁江山。[1]当前语文课堂的教学活动多以教师布置阅读任务、学生执行任务的方式展开。已有研究显示，许多阅读任务有利于提升学生的阅读素养，如相比于单篇阅读教学，群文阅读教学更有利于提升学生的核心阅读能力、阅读兴趣和阅读策略[2]；学生在教师指导下围绕感兴趣的主题选择读物，并与同学互动交流的主题阅读形式亦有利于提升学生的阅读宽广度、阅读兴趣、理解能力等阅读素养[3]；教师引导学生将文本内容与个人感受或经历相结合，有利于帮助学生将阅读内容与已有经验相联系，形成学生对文本的独特理解与评价，构建并优化学生大脑中的知识图式[4]；教师引导学生设置、探讨、回答与文本相关的问题，有利于提高学生的阅读鉴赏力[5]；要求学生找出喜欢的句段，并说明原因，有利于激活学生的个性化阅读，提高其阅读体验与阅读参与度[6]，在整本书阅读之后开展辩论等活动有利于优化学生的思维发展[7]；等等。但不少结论有待实证数据进一步验证，而且不同阅读任务的效用差异缺少对比性研究。

PISA 2018 对全世界79 个国家（地区）的15 岁学生进行阅读测评。中国北京、上海、江苏、浙江四省市参与测评的12058 名学生的阅读平均成绩荣登榜首。PISA 2018 亦以学生问卷的形式对语文教师布置9 项阅读任务的情况进行调查。本研究分别对比每一阅读任务下，经常与较少执行任务的学生在阅读能力、阅读情感、阅读元认知能力方面的测评结果，进而推断9 项阅读任务对学生阅读素养的影响与差异。

一、研究设计

1.概念界定

（1）阅读素养

阅读素养（reading literacy）是一种理解、使用、评价、反思文本的能力和乐于阅读的习惯，是在不同情境下的、积极的、目的性很强的阅读运用能力，它促使人们达成目标、积累知识、开发潜能和参与社会生活。[8]基于这一概念，PISA 2018 阅读素养测评主要包括两部分内容：一是基于流畅阅读的信息定位、理解、评价与反思的文本信息处理过程；二是阅读任务的管理过程，它包含依据阅读情境设定阅读目标和计划、监控并调节自我阅读的一系列能力。PISA 2018 主要通过认知类的试题测评学生的信息处理能力，其中，信息定位的测评任务占25%，理解的测评任务占45%，评价和反思的测评任务占30%。与此同时，PISA 2018 依据阅读文本的来源是否单一，将阅读分为单源文本阅读和多源文本阅读，单源文本阅读在总测试任务中占65%，多源文本阅读测评占35%。[9]由于条件限制，PISA 2018 并未在试题中直接测评学生的阅读任务管理能力，但通过学生问卷的形式对阅读策略的元认知能力、阅读兴趣、阅读自我概念等情况进行调查。因此，本研究的阅读素养指标既包含由学生阅读综合成绩，信息定位、理解、评价与反思成绩，单源和多源文本阅读成绩构成的阅读能力情况，也包含由阅读兴趣指数、阅读能力感知指数和阅读困难感知指数构成的学生阅读情感情况，以及由阅读理解与记忆元认知指数、阅读总结元认知指数构成的阅读元认知能力情况。

（2）阅读任务

阅读任务（reading tasks）是PISA 2018 学生调查问卷中的调查内容，即语文教师在该学年是否要求学生在阅读教学课堂上或作业中完成的任务，具体包括以下9 项：“写下该书或该章节的简要总结”“列出主要角色，并写出对他们的简短描述”“与阅读相同书籍或章节的其他学生进行小组讨论”“提出对该书籍或章节的个人看法（例如：是否喜欢这本书？为什么？）”“回答关于该书籍或章节的问题”“将书籍或章节的内容与自己的经历做比较”“将书籍与其他类似主题的书或文章做比较”“选出自己喜欢或不喜欢的一段内容，并解释原因”“就你读过的内容进行相关的写作”（为方便表述，下文将这9 项阅读任务简称为“写总结”“列角色”“小组讨论”“提出看法”“回答问题”“联系经历”“文本比较”“赏析”“写作”）。

2.研究方法

本研究样本为PISA 2018 中国四省市学生阅读测评与问卷调查的相关数据。经过严格抽样，四省市361 所学校中的12058 名学生参与测评，七年级学生占比0.3%、八年级学生占比1.5%、九年级学生占比38.7%、高一年级学生占比58.2%、高二年级占比1.3%。[10]

为了表述方便，本研究首先将每一阅读任务下认可语文教师经常布置该任务的学生作为经常执行组，将否认语文教师经常布置该任务的学生作为较少执行组。然后将每一阅读任务下的两组学生的平均阅读成绩（综合成绩，信息定位、理解、评价与反思成绩，单源、多源文本阅读成绩）和阅读兴趣指数、阅读能力感知指数、阅读困难感知指数、阅读理解与记忆元认知指数、阅读总结元认知指数进行比较，并借助PISA 数据探索器（PISA data explorer，简称PDX）进行差异性检验。最终，根据比较结果推断不同的阅读任务对学生阅读能力、阅读情感与阅读元认知能力3 个方面的影响。

3.研究工具

本研究借助PDX 进行描述统计与数据差异性检验，所涉及的学生阅读素养测评数据亦出自PDX。PDX 是一个基于互联网的应用程序，它帮助研究者通过浏览器检索由OECD 托管的、安全的PISA 国际数据库。[10]PDX 可从PISA 官网进入使用，它储存了PISA 的7 个评估周期内100 多个国家（地区）240 多万个学生的测评数据，包含5000 多个变量。PDX 亦可计算各种统计数据，如平均值、标准偏差、标准误差等，且所有统计数据的计算都考虑了抽样和评估设计。此外，PDX 还可以对不同组的统计数据进行显著性检验，并以图形等形式显示结果。所有统计数据均采用加权数据计算，其相应的标准误差考虑了抽样和测量不确定性。

二、研究结果

1.阅读任务对学生阅读能力的影响

PISA 在测评学生阅读能力、公布阅读综合成绩的同时，也展示了学生以下两个维度的具体阅读表现。第一个维度是根据阅读认知过程，阅读能力主要表现为信息定位、理解、评价与反思能力；第二个维度是根据阅读文本的来源，阅读能力主要表现为单源文本阅读与多源文本阅读能力。为了探究我国四省市参与PISA 2018 测评的学生经常与较少执行某项阅读任务是否会对其阅读能力产生影响，并了解不同阅读任务对学生阅读成绩的影响差异，下文将对每一个阅读任务下经常执行组和较少执行组的学生的平均阅读成绩（综合成绩，信息定位、理解、评价与反思成绩，单源、多源文本阅读成绩）进行比较。

（1）经常与较少执行某一任务的学生在综合阅读成绩上的差异

学生综合阅读成绩方面（见表1），在“提出看法”和“回答问题”这两项阅读任务下，经常执行组学生平均的阅读成绩均高于较少执行组学生，分别高12 分和18 分，显著性检验p值均小于0.05，差异具有统计学意义；在“小组讨论”“联系经历”“赏析”这3 项阅读任务下，经常执行组学生的平均分均低于较少执行组学生，差距分别为10 分、26 分和5 分，p值均小于0.05，其差异具有统计学意义；在“写总结”“列角色”“文本比较”“写作”等阅读任务方面，每一阅读任务下的两组学生成绩差异均无统计学意义。这在一定程度上反映了经常练习“提出看法”和“回答问题”这两项阅读任务更有利于发展学生的综合阅读能力。

表1 经常与较少执行某一任务学生在平均综合阅读成绩上的差异

（2）经常与较少执行某一任务的学生在信息定位、理解、评价与反思成绩上的差异

由表2 可见，在“提出看法”和“回答问题”这两项阅读任务中，经常执行组学生在信息定位、理解、评价与反思3 个方面的平均成绩均高于较少执行组学生，在信息定位方面分别高出12 分、19 分，在理解方面分别高出13 分、18 分，在评价与反思方面分别高出11 分、20 分，p值均小于0.05，差异具有统计学意义；在“小组讨论”“联系经历”这两项阅读任务中，经常执行组学生在信息定位、理解、评价与反思3 个方面的平均成绩均低于较少执行组，p值均小于0.05，差异具有统计学意义。另外，在“赏析”这一阅读任务中，经常执行组学生评价与反思平均的成绩也低于较少执行组学生，p值为0.0234，小于0.05，差异具有统计学意义。在其他阅读任务下，经常与较少执行组学生的成绩差异并不具有统计学意义（p值均大于0.05）。这在一定程度上说明经常练习“提出看法”和“回答问题”的阅读任务更有利于提升学生的信息定位、理解、评价与反思能力。

表2 经常与较少执行某一任务学生在信息定位、理解、评价与反思成绩上的差异

（3）经常与较少执行某一任务的学生在单源或多源文本阅读成绩上的差异

单源文本有相对明确的作者（一个或一组）、具体的写作时间或出版日期、标题等信息，学生通过阅读单一来源的文本便可获知答案；多源文本通常出自多人之手，文本类型不同，观点也可能出现对立，能考查学生搜索所需信息、比较相关文本、处理对立观点等能力。如表3 所示，在“提出看法”和“回答问题”的阅读任务中，在单源和多源文本阅读成绩上，经常执行组学生平均成绩均高于较少执行组学生，且p值均小于0.05，其差异具有统计学意义；在“小组讨论”和“联系经历”这两项任务下，经常执行组学生在单源和多源文本阅读的平均成绩均低于较少执行组学生，p值均小于0.05，其差异具有统计学意义。在其他阅读任务下，两组学生在单源和多源文本阅读中的成绩差异不具有统计学意义。这说明了经常练习“提出看法”和“回答问题”等阅读任务对发展学生不同来源类型文本的阅读能力有一定帮助。

表3 经常与较少执行某一任务学生在单源和多源文本阅读成绩上的差异

2.阅读任务对学生阅读情感、阅读元认知能力的影响

学生的阅读素养主要表现为信息定位、理解、评价与反思等认知过程方面的能力，其背后必须有阅读兴趣、阅读自信等一系列阅读情感的支撑，并且依赖阅读元认知能力对阅读过程的调控。下文将对比9 项语文阅读任务中经常与较少执行组学生的表现，探索阅读任务对学生阅读情感与阅读元认知能力的影响。

（1）经常与较少执行某一任务学生的阅读兴趣差异

PISA 2018 通过调查学生对以下观点的同意程度（非常不同意、不同意、同意、非常同意）生成阅读兴趣指数：“我只有在不得已时才阅读”“阅读是我最喜欢的爱好之一”“我喜欢与他人谈论书籍”“对我而言，阅读是浪费时间”“我阅读只为了获取需要的信息”。[11]中国四省市学生阅读兴趣指数平均为0.97，在参与测评的国家和地区中排名第一。

在9 项阅读任务中，经常执行组学生的平均阅读兴趣指数均超过中国四省市学生的平均值；较少执行组学生的阅读兴趣指数则低于中国四省市学生的平均值。由表4 可知，经常执行组学生的平均阅读兴趣指数均高于较少执行组学生，p值均小于0.05，其差异具有统计学意义。这在一定程度上反映经常练习“写总结”“列角色”“小组讨论”“提出看法”“回答问题”“联系经历”“文本比较”“赏析”“写作”这9 项阅读任务有利于提升学生的阅读兴趣。

表4 经常与较少执行某一任务学生在平均阅读兴趣指数上的差异

（2）经常与较少执行某一任务学生在阅读自我概念上的差异

阅读自我概念是学生对阅读能力的自我知觉和评价。自我概念与学习动机、学习行为以及对未来成就的期望密切相关。PISA 2018 对学生阅读自我概念的调查从学生阅读能力感知和阅读困难感知两个方面展开，以自评的方式测量学生的阅读自我概念，它要求学生回答“你在多大程度上同意以下说法？”（非常不同意、不同意、同意、非常同意）：“我是善于阅读的人”“我能了解深奥的文章内容”“我能流畅阅读”“我一直有阅读方面的困难”“我需要反复阅读才能完全理解文章内容的含义”“我觉得回答与文章有关的问题很困难”。根据学生的回答，PISA 2018 生成了阅读能力感知指数和阅读困难感知指数。

在参与PISA 2018 测评的国家和地区中，科索沃的学生平均阅读能力感知指数最高（0.55），中国四省市学生阅读能力自我感知指数平均为0.02，排名居中。由表5 可见，在9 项阅读任务中，经常执行组学生平均阅读能力感知指数均高于较少执行组学生的平均值，p值均小于0.05，其差异具有统计学意义。这在一定程度上说明，经常练习这9 项阅读任务有利于提升学生的阅读自信。

表5 经常与较少执行某一任务学生在平均阅读能力感知指数上的差异

如表6 所示，在学生阅读困难感知方面，只有在“提出看法”“写作”这两项任务下，经常执行组学生平均阅读困难自我感知指数低于较少执行组学生，p值分别为0.0082 和0.0356，小于0.05，其差异具有统计学意义。其余7 项阅读任务的经常执行组学生与较少执行组学生的差异并不具有统计学意义（p值大于0.05）。这表明经常练习“提出看法”“写作”这两项任务有利于降低学生对阅读的畏难感。

表6 经常与较少执行某一任务学生在平均阅读困难自我感知指数上的差异

（3）经常与较少执行某一任务学生在阅读元认知能力上的差异

阅读元认知是对个人如何生成文本理解与使用阅读策略的认识。良好的元认知能力可让学生在不同的阅读情境中娴熟使用恰当的阅读策略，如设置明确的阅读目标、根据目标调节阅读策略、知道如何总结与记忆重要信息、调控理解过程和解决理解中遇到的问题等。[8]

PISA 2018 在学生问卷中设置了两个任务分别测评学生对阅读理解与记忆策略、阅读总结策略的认知能力。第一个任务是“理解并记住文章中的信息”，在任务下方，学生问卷列出了6 条“理解并记住文章内容”的策略，如“集中看文中易于理解的内容”“快速阅读全文两遍”“阅读完后，与其他人讨论内容”“在文中的重要内容处画线标记”“用自己的语言总结文中内容”“向他人大声朗读”，并要求学生判断每一条策略的有效性（用1 ～6 分对上述策略的有用程度分别进行评价，1 分为完全无用，6 分为非常有用）。第二个任务是“你刚读完一篇两页的文章，它篇幅很长而且很深奥。这篇文章的内容是有关非洲一处湖泊水位的波动变化的。你需要写一篇简要总结”，问卷列出了5 条写简要总结的策略，如“先写出总结，然后检查是否涵盖了每个段落，因为总结应包含所有段落的内容”“尽量从原文中准确抄写尽可能多的句子”“撰写前，尽可能将全文内容反复阅读多次”“仔细检查总结中是否涵盖了文中最重要的内容”“通读全文，划线标记最重要的句子，然后用自己的语言写出总结”，要求学生用1 ～6 分对这些策略的有用程度进行判断。根据学生的回答，PISA 2018 生成了学生阅读理解与记忆元认知指数和阅读总结元认知指数。

由表7 可知，在阅读理解与记忆元认知指数中，在“写总结”“小组讨论”“联系经历”“文本比较”“赏析”“写作”6 项阅读任务下，经常执行组学生平均指数都低于较少执行组学生，p值均小于0.05，差异具有统计学意义。在“列角色”“提出看法”和“回答问题”这3 项阅读任务下，经常执行组学生与较少执行组学生的平均指数差异较小，显著性检验p值均大于0.05，差异不具有统计学意义。在阅读总结元认知指数中，在“写总结”“列角色”“小组讨论”“联系经历”“文本比较”“赏析”“写作”7 项阅读任务下，经常执行组学生平均指数都低于较少执行组学生，p值均小于0.05，差异具有统计学意义；在“提出看法”和“回答问题”两项阅读任务下，两组学生平均指数差异不具有统计学意义（p值均大于0.05）。这在一定程度上说明，经常学习这9 项阅读任务并不能明显发展学生的阅读元认知能力。

表7 经常与较少执行某一任务的学生平均阅读元认知指数差异

三、研究结论

本研究主要借助PISA 2018 的测评数据，比较中国北京、上海、江苏和浙江四省市经常与较少执行某项阅读任务的学生在阅读能力、阅读情感与阅读元认知能力方面的差异，得出如下结论。

第一，不同的阅读任务对学生阅读能力的影响存在差异。经常执行“提出看法”和“回答问题”两项阅读任务更有利于发展学生的信息定位、理解、评价与反思能力，以及单源文本阅读和多源文本阅读能力。经常执行“小组讨论”和“联系经历”两项阅读任务的学生的阅读测试平均成绩比较少执行的学生低一些。这一情况出人意料，联系当前语文阅读教学与研究实际，这或许与阅读任务课堂设计质量有关，但仍需进一步的科学研究验证。

第二，9 项阅读任务对提升学生的阅读兴趣与阅读自我概念均有一定促进作用。总体上，经常练习“写总结”“列角色”“小组讨论”“提出看法”“回答问题”“联系经历”“文本比较”“赏析”和“写作”任务的学生有更高的阅读兴趣与阅读自信。另外，经常练习“提出看法”和“写作”任务的学生感知到的阅读困难少一些。

第三，9 项阅读任务对学生阅读元认知能力发展的积极作用均不明显。经常练习“写总结”“小组讨论”“联系经历”“文本比较”“赏析”“写作”这6 项阅读任务的学生在阅读理解与记忆策略元认识和阅读总结策略元认知方面的表现不佳。

四、启示与建议

分析PISA 2018 中国北京、上海、江苏和浙江四省市学生阅读素养测评结果及相关因素的调查结果，为研究者探索语文阅读任务对学生阅读成绩或阅读情感等方面的影响提供了一个窗口。研究者需要深入细致地研究阅读任务的差异与作用，全面调查不同区域的阅读任务的功效，发现阅读任务的持续性或变动性影响，使阅读任务不断优化语文阅读教学，提升学生的阅读素养水平。

1.比较阅读任务优劣势，设计最佳阅读任务组合

PISA 2018 测试结果表明不同的阅读任务在提升学生信息定位、理解、评价与反思等认知方面的阅读能力以及阅读兴趣、阅读自我概念等非认知阅读因素方面的效用是存在差异的，这启示教师在充分了解和比较不同阅读任务的优势与不足后，应该扬长避短，设计阅读教学的最佳任务组合。如“小组讨论”和“联系经历”这两项阅读任务有利于提升学生的阅读兴趣与阅读自信，但在提升阅读能力方面有所不足。相比之下，经常练习“提出看法”和“回答问题”等阅读任务在增强学生阅读兴趣等阅读情感和提升学生阅读能力两个方面成效显著。将不同阅读任务对学生阅读素养的影响进行综合比较，有利于教师重新考量课堂中经常设置的阅读任务的效益，从而在有限的教学时间内实施最佳的教学方案，优势组合，促进阅读任务效果最大化。

2.反思阅读活动过程，提高阅读任务的有效性

针对某些未能有效提升学生阅读能力的阅读任务，教师可适当反思相关的教学设计内容，提升阅读任务的教学效果。如“小组讨论”这一阅读任务在课堂上常常被当作激发课堂活力、引起学生兴趣的手段，但PISA 2018 数据显示，与较少执行该任务的学生相比，经常执行该任务的学生的阅读测试平均成绩更低一些；又如“文本比较”这一阅读任务，作为近年来语文研究热点群文阅读的基本活动，经常执行此项阅读任务的学生亦并未表现出阅读能力方面的优势。究其原因，可能与这些阅读任务在阅读教学时的设计与执行过程有关。每一项阅读任务之所以能进入课堂、辅助学生学习，主要是因为其背后有着教育科学理念的支撑。然而，不少教师容易不自觉地陷入对形式多样的片面追求，忽视了阅读任务背后的教育原理。长此以往，这些阅读任务在课堂实践时，难免失其精髓、虚有其表。阅读任务背后的理论是教师教学实践的基本依据。当然，当理念走入课堂，教师需要根据具体学情、教学内容和教学条件等因素，使阅读任务的执行目标精准化、阅读任务的开展过程实用化、阅读任务的效果检验明晰化，不断完善阅读任务的设置与执行过程，提升阅读任务的有效性。

3.注重阅读策略教学，提升学生阅读元认知能力

研究发现，9 项阅读任务对学生阅读元认知能力的发展都不如人意，这在一定程度上反映了语文课堂长期以来忽视阅读策略教学的现状。当前很多语文教师经常要求学生感悟文本、归纳文章主旨、背诵优美篇章等，而没有告诉学生具体如何感悟、归纳文章主题的方法有哪些、如何高效记忆。由此，许多学生零散地记住了课文的内容、主旨、特色，却不知道如何独立地解读其他文本，因为他们“不能根据文本特质形成并选择合适的阅读方法或策略，不能构建合理的阅读路径”[12]。善于运用阅读策略的学生知道依据阅读的目标，采取合适的办法，更快、更好地分析内容、理解意义，做出评价与反思，最终达成目标。对阅读策略的认知属于阅读元认知能力的一部分，阅读元认知能力不仅能够提高个体的阅读成绩，更能培养学生对过程的关注、反思、评估与调控意识。众多研究表明，阅读元认知能力（对阅读策略的认识）是可以通过教学得到提升的。[1]实际上，每一项阅读任务都可视为一种阅读理解的方法或策略。因此，语文教师在布置阅读任务时，应有针对性地引导学生掌握阅读方法，增强对阅读策略的认识，提升对阅读过程的监控、反思与调节能力，促进学生元认知能力的发展。