中国四省市中学校风状况及对学生阅读素养的影响——基于PISA 2018 数据的分析

卢 珂 宋晓娟

卢珂 / 北京教育督导评估院副研究员，博士。（北京 100034）

宋晓娟 / 北京教育督导评估院助理研究员，硕士。

学校作为学生知识技能学习、素养养成的“主战场”，对学生的发展具有重要影响。20 世纪30 年代，默里、培斯与斯特恩（Murray，Pace & Stern）在论著中首次提出了校风的概念[1]，随后西方学界对校风进行了大量研究，至20 世纪60 年代初，海尔频与克罗福特（Halpin &Croft）研发了组织风气描述问卷，学者们开始系统研究校风对学生学习和发展的影响，校风进入实证研究阶段，并在20 世纪60 年代和70 年代达到研究高潮，然后趋于平稳。

何为校风？校风包括哪些指标？目前国际上虽然有大量的关于校风的研究，但对其概念和指标的理解尚未达成一致。研究者们普遍认为，校风是一个多维度的概念，几乎反映了学校体验的方方面面[2]；校风是学校生活的质量和特征[3]，是学校的心脏和灵魂[4]，是学生和教职员感受到的学校环境[5]。校风有积极的校风和消极的校风之分，积极的校风意味着学生感到身心安全，教师是支持性的、热情的，家长自愿参与学校活动，每个人普遍关心学校的环境，并一起努力培养建设性的学校文化。[6]我国学者主要从学校文化的视角来界定校风，认为校风是由教风、学风、领导作风和工作作风等构成的。在我国学者看来，校风对外表现了学校的魅力和个性，体现了学校的办学理念和目标要求，对内营造了学生生活、学习的教育环境和组织氛围，影响校内成员的价值选择、思维方式、精神风貌、心理健康、道德情感、行为习惯等。[1][7]国内外关于校风的指标大致包括4 个方面：安全、教与学、学校共同体、教育环境。其中，安全主要包括学生在校园和课堂上的不适应行为以及与此相关的规则、态度等；教与学主要包括教学、课程、教师专业发展、学校管理等；学校共同体主要包括师生关系、同伴关系、家长参与、社区参与以及由此产生的归属感等；教育环境主要包括学校的资源及组织特征（班级规模、学校规模等）等。[1][2][3][8]基于此，国外学者研制了不少关于校风的测量工具，国内学者范丰慧、黄希庭[9]也编制了相关的调查问卷。

目前，国际上相当多的研究集中于考察校风与青少年发展之间的关系。这些研究基本上认同积极的校风对学生的学习动机有很大的影响[10]；能够协调学生的家庭社会经济地位与其学业成就之间的关系[11]；能够保护学生不参与不良行为，减少暴力行为[12][13]；能够促进学生身心健康[14]，有助于提升学生的学业成绩和幸福感[15][16]。关于校风和学业成绩关系的一系列研究表明，两者之间直接相关，且这一结论在各层次的学校教育中普遍成立。[8]尤其是教与学、课堂秩序、学校归属感等方面对学生学业成绩的影响至关重要。[6]有关“有效学校”的研究也对校风开展了大量的分析和探讨。有研究表明，良好的校风是有效学校的重要特征，能够有效提高社会经济地位低下儿童的学业成就。[17][18][19]我国学者针对校风开展的实证研究不多。沈学珺基于PISA 2009 和PISA 2012 数据，分析了上海市中学校风状况及其与学生学业成绩的关系，发现与OECD 平均水平相比，上海市中学的校风基本良好，但校长反映学生的欺负行为、不尊重教师、喝酒，以及教师没有满足学生个别化需求、没有挖掘学生潜能等现象对校风影响较大，师生关系、纪律风气、影响学校风气的学生因素均与学生阅读、数学和科学成绩存在显著正相关。[20]黄亮、高威基于PISA 2015数据分析中国四省市学校的校风问题，发现四省市学校中妨碍学生学习的学生行为和教师行为问题都比较突出，这些问题对学生科学素养测试成绩具有显著的负向影响。[21]在实践层面，美国教育部、疾病控制和预防中心、教育科学研究部门，越来越多的州教育部门，以及联合国儿童基金会都将校风改革作为一项可行的、基于证据的学校改进策略。[8]美国还成立了国家校风委员会（National School Climate Council），哥伦比亚大学教育学院设立了国家校风中心（National School Climate Center），他们都对校风进行了大量的研究和实践。

总之，长期以来，国外学者对校风的研究兴趣不减、成果颇丰，对校风的内涵、校风对学生发展的影响等进行了多层面、多维度分析，我国关于校风的研究则相对匮乏，定性研究相对较多，实证研究很少，且研究深度缺乏、可操作性不足。本研究基于PISA 2018 数据，探讨中国四省市中学的校风状况及其对阅读素养的影响，以期为改进教育教学、促进学生发展提供参考。

一、数据来源与研究方法

1.数据来源

本研究使用PISA 2018 中国四省市（北京市、上海市、江苏省、浙江省）数据，呈现四省市中学的校风状况及其对学生阅读素养的影响。2018年，PISA 主测领域为阅读，同时对影响学生素养的关键因素进行了问卷调查，四省市共计361所学校的12058 名学生参加了测试。

2.研究方法

本研究主要使用IDB Analyzer 软件进行统计分析，对于校风基本状况的分析主要采用均值、百分比统计及差异检验；对于校风对阅读素养的影响，主要通过构建多元线性回归模型，在控制学生个体、家庭、学校基本特征的基础上，考察校风的3 个维度对阅读素养的影响。

3.变量说明

本研究中，被解释变量为阅读素养，解释变量为校风各项指标。控制变量主要包括两类：一是学生个体及家庭特征，含社会经济文化地位、性别、学段等变量；二是学生所在学校特征，含班额、生师比等变量。

PISA 2018 对校风的测量主要包括学生破坏性行为、教与学、学校共同体3 个领域（见表1）。学生破坏性行为主要指学校成员的身体和社会情感安全、纪律氛围和学生破坏行为的频率，包括欺凌、纪律氛围、学生旷课和迟到等方面；教与学主要指课堂实践和教师行为，包括教师热忱、教师支持和语文课上的教学行为等；学校共同体指学生、教师、校长、家长和社区在学校环境中建立的关系的性质，包括了学生竞争、合作、在学校的归属感以及家长参与等。[6]除了家长参与，其他变量指数均为OECD 依据学生或校长对相关题目的填答合成的指数，OECD 均值基本为0（或接近0），标准差为1。

表1 校风主要变量说明

二、中国四省市中学的校风状况

1.整体情况

如表2 所示，在学生破坏性行为方面，中国四省市中学的校园欺凌指数显著低于OECD 均值，课堂纪律氛围指数显著高于OECD 均值，而阻碍学生学习的学生行为指数为-0.08，与OECD 均值（0.08）没有显著差异。这表明，与OECD 其他国家相比，中国四省市学生遭遇的校园欺凌明显更少，语文课堂的纪律氛围明显更好。

在教与学方面，表2 显示：中国四省市中学的教师热忱、教师支持、教师导向型教学、教师适应性教学、教师课堂反馈、教师认知激发、阻碍学生学习的教师行为指数均显著高于OECD 均值。这表明，与OECD 其他国家相比，中国四省市中学教师教学热忱更强、教师支持更高，教师使用导向型教学、适应性教学、课堂反馈、认知激发等教育教学方法的频率明显更强，但几类教师行为对学生学习的阻碍作用明显更大。

在学校共同体方面，表2 显示：中国四省市中学的竞争指数、合作指数均显著高于OECD 均值，学校归属感显著低于OECD 均值。这表明，与OECD 其他国家相比，中国四省市学生感受到的同伴之间竞争程度、合作程度均更高，但学生学校归属感明显较差。

表2 中国四省市中学的校风状况及其与OECD 均值比较

对于家长参与情况，PISA 2018 通过校长问卷、家长问卷进行了调查，中国四省市未参与家长调查，PISA 2018 也未形成家长参与指数，因此，本研究通过校长问卷中对于家长参与情况调查的4 道题目来反映家长参与。表3 显示，家长在主动与一名教师讨论孩子的进步情况、在孩子的一名教师提议下讨论孩子的进步情况、参与当地学校管理组织、自愿参加体力或课外活动这4个方面的参与程度均显著高于OECD 均值，六成以上家长会主动或在教师提议下讨论孩子进步情况，除“在孩子的一名教师提议下讨论孩子的进步情况”以外，其他3 个方面的参与百分比均高出OECD 均值约20 个百分点。由此可见，中国四省市中学的家长参与情况明显好于OECD 平均水平。

表3 中国四省市家长参与情况及其与OECD 均值比较

2.学生破坏性行为分析

校园欺凌主要调查了学生在过去一年遭遇欺凌的情况，选项包括“从来没有或几乎没有”“一年几次”“每月几次”“一周一次或更多”。“其他学生拿走或弄坏我的东西”发生的百分比相对最高（34.90%），其次为“其他学生嘲笑我”（29.80%）、“其他学生故意排挤我”（20.10%）、“其他学生散布有关我的恶毒谣言”（17.80%），而“我被其他学生威胁”（10.20%）、“我被其他学生打或推搡”（10.60%）发生的百分比相对较低。

课堂纪律氛围主要调查学生在语文课堂上破坏课堂秩序情况发生的频率，选项包括“每节课”“大部分课”“有些课”“没有或几乎没有”。调查结果表明，中国四省市中学语文课堂上5 类破坏课堂秩序的行为发生的频率不是很高，相对而言，学生认为在语文课堂上“学生不听教师在讲什么”（10.90%）的情况最多，“教师要等很长时间才能让学生安静下来”（7.70%）的情况最少，其他行为（包括“课堂秩序混乱，有吵闹声”“学生不能好好学习”“学生在上课后很长时间仍然不开始学习”）发生的频率均在8%左右。

在阻碍学生学习的学生行为上，60.10%的校长认为“学生不能集中精力”对学生的学习有影响或影响很大，其次依次为“学生逃课”（40.20%）、“学生逃学”（38.90%）、“学生威胁或欺负其他学生”（37.10%）、“学生对教师不够尊重”（36.70%）、“学生喝酒或吸毒”（34.20%）。

3.教与学状况分析

教师热忱方面，87.20%的学生感受到教师很喜欢教学工作，82.00%的学生感受到教师喜欢讨论课堂的主题，76.20%的学生认同教师的热忱激励了自己，75.90%的学生能清楚感觉到教师喜欢给他们上课。教师支持方面，大多数学生能“每节课”或“大部分课”感受到在语文课堂上的教师支持，分别有85.70%，85.60%，83.20%，76.30%的学生感受到“教师帮助学生学习”“当学生需要时，教师会提供额外的帮助”“教师关注每名学生的学习状态”“教师会一直讲解，直到学生理解为止”。

在4 种教学行为上，对于导向型教学，八成以上的学生认为“每节课”或“大部分课”教师会告诉学生必须学习的内容、会给学生设置清晰的学习目标、会通过提问来检查学生是否理解了已教知识，64.60%的学生认为“每节课”或“大部分课”在课堂开始时教师会简要回顾上一节课内容。对于适应性教学，分别有66.30%，64.60%，53.00%的学生认为“有很多课”和“每节课或几乎每节课”学生在理解某一主题或任务遇到困难时教师会给予个别指导、教师会根据全班的需要和知识基础对授课内容做出调整、当大多数学生对某一主题理解有困难时教师会改变课堂教学安排。对于课堂反馈，分别有54.90%，49.10%，40.50%的学生认为“有很多课”和“每节课或几乎每节课”教师会告诉自己还需改进的地方、该如何改进自己的表现、自己在语文课中学得好的地方。对于教师认知激发，学生认为“教师鼓励学生表达对课文内容的看法”（71.80%）的百分比相对较高，其次分别为“教师帮助学生将阅读的故事与生活联系起来”（71.20%）、“教师提出激发学生参与积极性的问题”（69.80%）、“教师向学生展示课文中的信息是怎样以他们掌握的信息为基础建构起来的”（69.30%）。

在阻碍学生学习的教师行为方面，53.10%的校长认为“教职工变革”对学生学习有影响或影响很大，其次为“教师不能满足学生个别化的需要”（52.00%）、“教师备课不充分”（41.30%）、“教师缺席”（31.90%），认为“教师对学生太严厉”（22.60%）对学生学习有影响或影响很大的百分比相对较小。

4.学校共同体状况分析

竞争调查结果显示，62.70%学生认为“学生之间似乎相互竞争”能够“很准确”或“极为准确”地描述自己所在的学校，其次为“学生似乎都觉得相互竞争是重要的”（52.70%）、“学生觉得自己被拿来与他人做比较”（50.60%），而38.80%的学生认为“学生似乎崇尚竞争”。

合作调查结果显示，分别有67.60%，67.20%，66.40%，57.70%的学生认为“学生似乎都觉得相互合作是重要的”“学生觉得自己被鼓励与他人合作”“学生之间似乎相互合作”“学生似乎崇尚合作”能够“很准确”或“极为准确”地描述自己所在的学校。

学校归属感方面， 分别有79.10%，66.00%，65.10%的学生觉得在学校很容易结交朋友、同学似乎都喜欢自己、在学校有归属感。但仍然分别有19.70%，18.50%，16.70%的学生觉得在学校孤单、在学校像个局外人、在学校感觉很糟无所适从。

三、校风对学生阅读素养的影响

本研究以校风各指标为自变量，社会经济文化地位、性别、学段、班额、生师比为控制变量，学生的阅读素养为因变量，建立多元回归模型。分别构建了3 个模型：模型1 和模型2 主要考察校风各变量对学生阅读素养的影响，其中，模型2 在模型1 基础上加入家长参与指标；模型3主要考察竞争指数与学生阅读素养的关系，在模型2 基础上加入了竞争指数的平方项。（见表4）

表4 校风对阅读素养影响的多元回归分析结果

模型1 和模型2 结果显示，课堂纪律氛围、教师适应性教学、教师认知激发、竞争指数、学校归属感、社会经济文化地位、班额对阅读素养有显著的正向影响，而阻碍学生学习的学生行为、教师导向型教学、教师课堂反馈对阅读素养有显著的负向影响。其他指标对阅读素养的预测作用不显著。这表明，语文课堂的纪律氛围越好、教师的适应性教学和认知激活策略越多、竞争氛围越浓、学校归属感越强、社会经济文化地位越高、班额越大，学生的阅读素养成绩越好；教师的导向型教学和课堂反馈越多，学生的阅读素养成绩反而越差；阻碍学生学习的学生行为越少，学生的阅读素养成绩越好。在校风各指标中，课堂纪律氛围、教师认知激发两个变量对学生阅读素养的正向预测作用相对最大，每提高一个单位，学生的阅读素养成绩提升10 分左右；教师导向型教学对阅读素养的负向预测作用最大，每提高一个单位，学生阅读素养降低13 分以上。控制变量中，社会经济文化地位对阅读素养的预测作用非常显著，每增加一个单位，阅读素养成绩提升22 分以上。此外 ，女生的阅读素养高于男生，高中学生的阅读素养好于初中学生。

模型3 中，竞争指数的平方项对阅读素养有显著的负向影响，结合竞争指数系数可知，竞争与学生阅读素养之间为非线性关系，呈现倒U 形曲线，也就是说竞争在一定程度上能够激励学生，从而有利于学生阅读素养的提升，但应当掌握好度，超过一定程度后，竞争越激烈学生的阅读素养反而越差。

此外，模型结果显示，班额越大学生的阅读素养越高，且非线性关系不显著。关于班额，PISA 2018 调查了学校九年级或高一语文课上的学生平均人数，包括“15 名学生或更少”“16～20名学生”“21～25 名学生”“26～30 名学生”“31～35名学生”“36～40 名学生”“41～45 名学生”“46～50名学生”“50 名以上学生”这9 个选项，中国四省市中学的班额有近六成是36～45 人。较大的班级规模在一定程度上能反映学校的教育质量水平，由此导致模型呈现班额越大学生阅读素养越高的趋势。

四、结论及启示

1.学生破坏性行为指数低于OECD 均值，但校园欺凌现象仍需关注

与OECD 均值相比，我国四省市学生具有较好的课堂氛围，校园欺凌、破坏课堂及其他问题行为相对较少，但仍然有30%左右的学生在学校遭遇过被其他学生拿走或弄坏自己的东西、其他学生嘲笑自己的情况，20%左右的学生遭受过其他学生故意排挤自己、散布有关自己的恶毒谣言的情况，甚至有10%以上的学生有被其他学生威胁、被其他学生打或推搡的情况。校长反映学生不能集中精力、逃课、逃学等现象对学生学习的影响比较大。此外，还有约10%的学生反映自己在语文课堂上不听教师在讲什么。

近年来，校园欺凌逐渐引起社会各界的关注，校园欺凌不仅包括身体上的伤害，还包括心理和精神层面的欺凌，这些欺凌行为对受欺凌者的成长具有诸多不利的影响，比如增加罹患身体疾病的风险、导致不良适应问题，进而可能影响其学业表现。各级教育行政部门及学校应当充分重视校园欺凌问题，教育行政部门应加强对校园欺凌的监督检查，学校应当参照国家政策文件制定适合自身的校园欺凌防治文件，不仅要关注事后治理，更应注重事前预防，要积极营造安全、积极的学校氛围，同时加强学生的思想品德教育、社会情感学习，提升学生的人际交往能力、解决冲突能力和自我管理能力，通过以上这些措施将校园欺凌扼杀在摇篮里。

2.教师适应性教学和认知激发对学生阅读素养具有显著的正向影响，教师课堂反馈和导向型教学对学生阅读素养具有显著负向影响，但四省市中学教师的导向型教学和课堂反馈的频率较高

在教与学方面，PISA 2018 调查显示，我国教师教学热忱较高、教师支持较强，80%左右的学生能够感受到教师热爱教学工作、喜欢给学生上课、能够及时帮助学生克服学习上的困难，可见四省市教师具有良好的教师工作态度和工作热情。而教师的4 种教学方式在语文课堂上发生的频率也显著高于OECD 均值，结合模型结果，教师适应性教学（因材施教）和认知激发对学生阅读素养具有显著的正向影响，但课堂反馈和导向型教学对学生阅读素养具有显著的负向影响，这可能在一定程度上反映了四省市教师在进行课堂反馈、使用导向型教学等方面还存在一定的误区。

建议教师进一步改进教育教学方式，注重结合学生的知识基础、联系学生已有的生活经验进行教学，当学生遇到学习困难时，及时给予个别指导，适时调整教学安排。同时，进一步优化导向型教学方式，将更多的主动权交给学生，鼓励学生表达、激发学生参与，在教学反馈上，关注师生双向反馈，注重反馈的有效性，进而提高课堂教学实效，提升学生阅读素养。

3.竞争与阅读素养存在倒U 形非线性关系，学校归属感显著正向预测阅读素养，但四省市学生的学校归属感显著低于OECD 均值

在学校共同体方面，学校的竞争和合作相辅相成、相互渗透，而模型结果显示，竞争与学生阅读素养之间存在倒U 形非线性关系，竞争在一定程度上能提高阅读素养，这可能是由于竞争可以导致更大的学习动机，进而有利于学生提高学业成绩，但一定要注意对竞争程度的把握，一旦竞争氛围过浓，反而会给学生带来较大的负担，加重他们的学习倦怠感，从而对学生的学习产生不利影响。

学校归属感能够正向显著预测阅读素养，这可能是由于学校归属感较强的学生在学校表现更积极，拥有更积极的自我评价，学习更努力，学校生活满意度更高，因而有利于提升学生的学业表现。但数据显示，我国四省市学生的学校归属感整体较差，有近20%的学生觉得在学校孤单、在学校像个局外人、在学校感觉很糟无所适从。因此，建议学校加强人文环境建设，在教育教学过程中创造良好的校园氛围、营造积极的人际环境，同时丰富学生的课余活动，促使学生建立良好的人际关系、产生积极的心理体验。教师尤其是班主任教师应当注重营造良好的班级氛围，建立有效的途径倾听和反馈学生的诉求，及时帮助和支持学生，建立起师生之间信任、支持、关怀的融洽的师生关系，鼓励学生积极参加集体活动，在活动中形成良好的同伴关系，从而提升学生学校归属感，促进学生身心健康发展。