试析表现性评价视阈中的统编语文教材写作专题教学策略＊

□ 石耀华

表现性评价（Performance Assessment）又叫“表现性评定”“表现性测验”或“基于绩效任务的评价”，是“在某种特定的情境当中，对某人使用各种各样的知识和技艺进行的表演或制作完成的作品直接进行评价”，［1］60它“包括文章写作、科学实验、语言表达与运用数学解决问题”等不同形式，强调的是“做”而不仅是“知道”，需要兼顾评价过程与评价结果。［2］177简单地讲，表现性评价主张对学生完成复杂情境任务过程中的行为表现，及（或）最终形成的作业、作品进行直接描述与深度解释，据以评核学习者的高阶学习结果，在判断学生“学得怎样”的同时，还要促使学生“学得更好”，实现“以评鉴学”向“以评促学”的范式转变。作为人类一种复杂的智力现象，写作是种特殊的实践性活动，从写作活动的本质属性与写作学习的知识建构规律来看，写作学习尤其适用表现性评价，而从“教·学·评一致”的角度来说，写作本身便是表现性评价。另一方面，就当前学校教育体制而言，教材的价值与地位又自不待言。因此，从表现性评价的视阈探讨统编语文教材写作专题的教学策略，据以探讨写作教学的优化与改进，便会有不一样的发现，并且是个十分紧迫的现实话题。

一、立足清晰明了的写作学习元素拟定评价内容

这里的“学习元素”是指“学习内容”，即学生在写作学习活动中需要掌握的知识或发展的能力。宏观地看，凡行动必有知识，知识既是行动的结果，又是行动的支撑。我国基础教育语文教学尽管一度倡导“淡化语文知识”，但并非否认知识。学生写作能力的发展，其背后总有或隐或现的知识支撑，这便涉及学习内容或学习结果的精准定位。而就学业评价来讲，首先绕不开的重要议题便是评价内容，即“评什么”的问题。从理论上讲，评价内容便是学习内容，其最终表现便是学生在知识习得、能力发展或情感涵养方面的实质性收获，即学习结果。如果不纠结于各种理论关于学习目标或学习结果的概念或语词，而将复杂问题作简单化处理的话，学习结果或学习内容不外乎涉及知识、能力、情意、元认知等几个领域，表现性评价的评价内容自然也应从这几个方面入手进行拟定。

透视林林总总关于写作教学的“观点”“意见”或“看法”不难发现，当前基础教育写作教学的最大问题，仍旧在于学习元素的模糊不辨，甚至随意解释和处置。专家十余年前所下的“我国语文教学中几乎没有写作教学”的判断，［3］今天在某种程度上依然如故。结合多年教学经验的系统反思，并参考写作研究专家对写作教学的论断或识见，笔者以为，当前基础教育写作教学中的学习元素模糊不辨，其突出表现首先便在写作学习知识，即课程内容，可将其粗略理解为“为达到写作学习特定课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素”，一直不甚清晰，有的比较陈旧。研究指出，我国写作教学内容大多仍旧属文章知识范畴，基本仍以传统“三大文体”知识和应试作文技法为主。这些知识要么简单陈旧，要么多依赖于教师经验和习惯，缺乏科学严谨的规划设计。［4］

写作作为人类一种复杂智力现象，是种特殊的实践性活动。从知识角度审视写作学习内容，需要区分“文章知识”与“写作学习知识”。前者是就静态写作成品的分析与抽象而来的理论或识见，如立意、选材、结构、表达等，这在我国漫漫学术史中的研究成果可谓蔚为大观；后者是就动态写作过程的反思与提炼而来的认识或理论，它更多思考与回答“如何以及为什么”要如此立意、选材、构思、表达等问题，而这却是写作学习与教学的重点。在评价层面，此前主流做法往往是从写作成品，即文章知识角度，对学生写作进行判断与评核，这本无不妥，并且很有必要；但从教学与学习尤其是“促进”教学与学习角度，重点却应是写作学习知识，即努力打开学生写作的过程暗箱，而不能仅仅站在终点指手画脚。

统编语文教材的写作专题，在这方面有所探索并已初见成效，其体现之一便是所涉及的写作学习知识，不再是一般意义上抽象、孤立的去情境化知识，而是通过写作情境与任务的合理设计，融学习元素于情境与任务之中。“情境”与“任务”密不可分，但还不能完全等同。如果说情境是一组背景信息，任务则是蕴含于背景信息的有待解决的实际问题。一方面统编教材所设计的写作训练情境，基本同中小学生的日常生活密切相关，能够保证学生有话可说；另一方面，每个专题针对特定的写作情境与写作任务，又以“知识短文”或“写作提示”的方式，简要介绍该专题所涉及的知识点与能力点，努力实现知识的情境化呈现。正是在这样一种情境任务设计中，学生对学过的若干写作知识与写作技能进行联接与整合，有针对性地构造语篇，逐步发展写作能力。

因此，教师在使用教材时，一方面要深入分析每单元的写作情境与写作任务，审慎思考学生在该情境下完成该项写作任务，可能涉及的核心知识点与关键能力点，据此确定该单元的写作学习元素，即学习内容；另一方面，学习内容即评价内容，明确了学习内容，便有了确定的评价内容，从表现性评价的视阈来看，便完成了写作教学设计的重要一步，即明确了学习结果。例如七上第四单元“思路要清晰”，针对本单元的训练要点，笔者与一线教师集体备课时，设计了“向爱拖堂的老师分享自己被拖堂的故事和内心感受”的情境任务，并经多次深入研讨，最终将该次写作训练的学习元素拟定为：

（1）交替进行拖堂事件的叙述和心理变化的描写。

（2）在叙述、描写过程中要有过渡词或过渡句。

从表现性评价的角度，这些学习元素，也是本次写作教学的评价内容。实践证明，从“交替进行拖堂事件的叙述和心理变化的描写”及“在叙述、描写过程中要有过渡词或过渡句”两方面拟定的学习元素，既符合本单元“思路要清晰”的训练主题，训练点又非常具体，不仅利于教学，而且利于评价，从学生最终完成的写作成品来看，效果也比较理想。

二、基于情境化写作学习知识开发反应学生学习进阶的评价工具

写作知识是种实践性知识，对于写作学习来讲，其所预期学习结果自然不仅仅是文章知识或写作知识的再认、再现或模仿、复制等“低阶目标”，而是基于特定语境创造性地构造语篇等“高阶目标”，通俗地讲，便是学生“写作能力发展”或“写作素养提升”。作为适应这种高阶学习结果的表现性评价，它不同于仅需学生作出“选择性反应”的标准化测试，而是种质性评价，聚焦学生“建构式反应”，需要对学生完成复杂情境任务过程中的行为表现及（或）最终形成的作业、作品进行直接描述与深度解释，据此评核学生学业获得。

具体到写作学习与写作评价，实际情况却是，一方面学生最终完成的写作作品往往千差万别，另一方面包括选材、组材、表达等环节在内的语篇创制等思维加工过程，更是尚未完全打开的暗箱。为确保依据这些表现或作品的判断与评定相对客观，就需要开发专业评分工具。周文叶就指出，表现性评价是“在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现或结果作出判断”。［5］53这里的评分规则便是评价工具。

关于写作教学评价工具，实践过程中的具体形式有很多，如核查表、表现清单、等级量表、评价量规等。其中最能反映评价内容全貌、开发难度也相对最大的是表现性评价量规。有研究指出，作为一种“成文准则”，评价量规“对所有评分点都做了详细说明”，最好的评价量规往往能“体现出教师公认的课堂评价的实质”，而且能“对合格表现的组成要素提供很好的建议”，并且一般“会伴有成果或表现上的具体例子”，以阐明量规上的不同评分点。［6］8还有人从“促进学习”的角度指出，评价量规是“对综合性任务或学生完成综合性任务的表现，列明不同等级，以准确指明学生的学习现状（如学习过程和学业成果），并引导学生向期望目标进发的评估工具”。［7］239-240简单地讲，评价量规一般包含“评价要素”“评价等级”“表现描述”等相关要素，是对学生完成某项任务的过程表现及（或）最终形成作业、作品进行的洗练描述。

因此，从表现性评价的视阈审视统编语文教材写作专题的教学策略，在明确情境化写作学习元素等相关内容的基础上，开发能够反应学生学习进阶的表现性评价量规等评价工具，便是重要工作。评价工具的开发可由教师基于自身经验与学生学业表现，“自上而下”地开发，亦可由教师与学生一道开发。以表现性评价量规为例，其核心工作有三：（1）明确评价要素，此即上文所述写作学习元素的原则。应本着“教·学·评一致”，即“教什么、学什么、评什么”，不宜节外生枝。（2）划定评价等级，即根据特定标准，将学生学业表现或最终形成的写作成品划分成若干等级，一般以3-5个等级为宜。（3）描述等级表现，即将学生在每个评价要素不同等级中的具体表现，用洗练、准确的语言描述出来。

不过，从实践操作的角度来讲，评价量规的开发是个系统的专业工作，牵涉面广，难度相对较大。因此，视评价目的与评价内容的具体要求，根据我们的经验，若对写作教学过程中的选材、聚材、起草等相关内容进行评价，亦可只到核查表、等级量表等相对简单的层面，检视国内近些年来出版的几套写作教材，一般也只到这个层面；但是对于最终形成的写作成品进行综合判断与评定，则较宜使用评价量规，惟如是，方能更好地发挥评价工具对学生写作实践的引领作用。

三、运用评价工具引领教学并指导学生修改习作

从学习论的角度讲，高阶学习不是一种“刺激——反应”之间的简单联接，不是通过反复机械的训练而得到所谓“正确”的答案，而是要通过主动反思建构概念，逐步走向深层理解。如此一来，就要求教师不能仅仅关注最终学习结果，注意力不能仅仅停留在某些外在的机械行为表现，而要关注学生内在思维加工，关心学生头脑中发生的事情。这同表现性评价主张“立足学习表现评核学业获得”的理念并不矛盾。因为学业评价的意义并不仅仅在于得到一个机械的分数或得出一个固定的答案，其另一重要功能还在于促进学习，要引领学生从“学得怎样”走向“学得更好”。

实际上，早在20 世纪80年代，以古巴和林肯为代表“第四代评价理论”即指出，评价“本质上是一种人与人之间的心理建构，是对被评事物赋予价值”，是“一个由多方评价者不断协调、对话，最终形成公认的一致看法的过程”；［8］152这种评价取向对某一教育现象或教育行为的评价结论，不是简单的、机械的描述与判断，而是一种主观认识，是一种“共同的心理建构”。［9］此之谓“为学习的评价”而非仅仅“对学习的评价”，即在对学生学业获得或学习表现进行判断与评定的基础上，给出及时、精准、建构性的评价反馈，据以调试教学与学习进程。

从学理上讲，立足高阶学习结果，设计基于真实情境与任务的表现性评价，以评价量规等评分工具对学生学习表现进行评核的同时，还有一个重要功能，便是引领师生反思教学与学习进程，据以优化教学设计与实施。在此意义上，评价过程便相当于学习过程，教学与评价融为一体。有研究指出，这种以表现性评价引领教学与学习的过程，主要表现在三个方面：（1）通过对评价量规中所描述的良好表现的内涵的理解，引导学生自己回答“做得好是怎样的”；（2）在完成任务的过程中或之后，学生可以将自己的表现与评价量规的描述进行对比，回答“自己现在在哪里”；（3）学生将自己当前的表现和评价量规所描述的卓越表现进行比较，发现差距，思考和探索“如何更好地缩短两者之间的距离”。［10］

传统意义上的写作学习评价，一般集中在写作活动发生之后的“批改”或“讲评”环节，这本无不妥，但从当前倡导的写作教学理念来看，评价应当贯穿写作学习全过程，成为打开写作教学过程暗箱的钥匙。从表现性评价的视阈审视统编教材写作专题的教学设计与实施，宏观地看，评价工具对写作过程的价值与意义主要体现在三个方面：一是指引，即通过合理设计的评价工具，对学生于特定情境中的语篇构造过程与最终写作成品，提供必要帮扶，助推学生做得更好；二是反馈，即通过评价工具对学生写作过程与写作成品提供有针对性的反馈，引领学生进行有意识的专业反思，据以整合知识，发展能力；三是调试，即通过评价工具提供的即时、精准的评价反馈，发现写作过程与写作成品的不足或局限，并予及时调整与优化，逐步走向“教·学·评”的深度一致与融合。

在操作层面，结合笔者多轮教师培训过程中，按表现性评价的理念与思路，同参训教师围绕统编教材写作专题开展共同备课与教学实施的经验反思，我们以为，以评价工具引领写作教学过程，其操作要领主要有三：一是考虑“什么样”的评价工具，前文已有论及，起码可以区分出围绕写作过程的选材、组材、起草等环节开发的“过程性评价工具”，与围绕最终写作成品开发的评价量规等“结果性评价工具”。即是说，写作评价工具可能不是单一的、孤立的，要视学习内容与学习目标而定，不同工具有不同用途，不能一概而论。二是考虑“什么时候、以什么方式”使用评价工具，不论过程性评价工具还是结果性评价工具，可以在学生某项写作活动开始之前呈现，亦可在活动中或结束后呈现，同样要视训练内容与训练点而定。从写作学习的发生规律来看，真正意义上的写作学习往往发生在二次写作甚至多次写作中。因此，根据我们的经验，在学生初次进行的自主写作活动中，不宜过早呈现评价工具。三是需要对学生运用评价工具修改习作进行必要的指导，不论是基于评价工具的自主修改还是同伴互改，由于评价工具所涉知识相对专业，对于初次接触的学生，需要教师对于工具的使用及习作修改等相关环节，作出必要示范与指导，真正落实评价工具对于学生自主修改习作的价值与意义。

表现性评价并非一种全新的理念，而是有着深厚的思想渊源；也并非一种纯粹的理念，而是有着比较成熟的、可推广的操作规范。从表现性评价的视阈慎思统编语文教材写作专题教学策略，不仅对于写作学习评价，而且对于写作教学设计与实施的全过程，无论在理论与实践的哪个层面，都会给我们带来新的启发。