民族地区幼儿园教师教研共同体模式构建

王慧敏，马亚玲

（青海师范大学教育学院，青海 西宁 810008）

一、问题提出

主体总是体现出先于客体的优先性，进而事先假定了目的，并怀此目的将意识指向认识的对象。[1]《幼儿园教师专业标准（试行）》强调幼儿园教师应该秉持“能力为重”的理念，此“能力旨在跨越“技能、方法、技巧”的界限而强调“创新地做事”“更具专业性反思性实践”。[2]时代发展对专业能力的内涵、结构、水准等方面的要求更高，幼儿园教师专业领域亦如此，教研作为锻炼幼儿园教师专业化思维和实践的形式之一，是继挑战性与专业性为一体的专业化活动，作为幼儿园教师专业化发展的阶梯提升幼儿园教师的专业能力。这一系列认识“先发制人”，单向地将幼儿园教师作为改变教育现状、提升教育水平的因素，将其发展事先设定为幼儿园教育改革与发展的“弓和箭”之主体，这是主体间性范畴的合理内核所批判的，“多个主体共同参与的实践活动，主客体关系不是各主体独自与客体发生联系的关系”。[3]加之，教育内部诸要素之间往往是互补与密切相关的，在强调某一因素时应该谨慎。[4]幼儿园教师的发展不是静态的应然状态，它是在历史的唯物实践活动中发挥其功用，幼儿园教师作为复数主体之一，其发展的方向理应存在一个耦合的客观目标，即不是简单的“A→B”（主体—客体二分关系），而是“A~~→O~~→B”（主体—主体关系，这一关系不完全否认主体—客体关系①郭湛.论主体间性或交互主体性[J].中国人民大学学报，2001，（3），②闫青会.试论主体性和主体间性的融合[J].中共山西省委党校学报，2004，（6）.），此处的“O”即中介，“~~→”表示关系之间的交互性，而非直接指向性，这也正是冯向东所谓的任何形式的实践活动中必须存在中介。[5]郭湛认为实现“主体—主体”或者“主体—中介—主体”模式，这是处理人与人关系的“良方”。[6]

幼儿园教育实践首要目标是实现幼儿的全面和谐发展，同时实现幼儿园教师的动态成长。要达到此多元目标，实践中的诸要素成为重要的支撑点，从宏观角度看，幼儿、幼儿园教师、物性资源等三个方面及其产生的作用与影响，它们均会成为“主体—主体”或“主体—中介—主体”关系共同面对的客体，只有被意识到的存在才能成为研究对象[7]，此处的对象正是共同的客体。教育要根植于生活世界[8]，作为对象，民族地区教育具有特殊性[9]，脱离民族地区幼儿生活的教育，势必造成民族地区幼儿发展的“失真”，继此逻辑，民族地区的幼儿理应成为民族地区幼儿教育研究的参与者，他们是复数主体的另一存在方，亦然存在于主体—主体”或“主体—中介—主体”关系之中，加之民族地区教师流动性大、师资力量欠缺等，这些困境制约着民族地区幼儿教育的高效性发展，利用信息科学技术研究民族地区幼儿教育的现状，并形成教研共同体，这是解决民族地区幼儿园教师师资困境、缓解其对幼儿教育造成不良影响的必要之策，民族地区幼儿园教师教研共同体的构建是对以上问题的回应。

二、模式构建

（一）理论基础

教师专业化发展理论和参与式发展理论是本研究的基本视角。幼儿园教师专业化发展，自主权和赋权增能是必不可少的两个要素。教研作为幼儿园的专业化活动的形式之一，可以促进幼儿园教师专业发展，通过与教师集体、专业人员协作互动，逐步实现内发的专业化发展。

参与式发展理论重在尊重差异、平等协商，在外部专家的助力中，经由目标群体成员的自主参与，实现目标群体可持续、有效益地成长，群体成员能够共享发展成果，孙平言之“参与”隐含共同决策和权力共享。[10]这一理论认为，外部的支持固然重要，但是强化和提高目标群体自我发展的能力更为重要，要在积极主动的参与中构建同伴关系，利用他者资源。根据该理论的观点，幼儿园的教研活动理应是包括所有幼儿园教师主体在内的交流互动过程，而不仅仅是教研员或者教研负责人为唯一主体，即教研负责人应赋予幼儿园教师主动参与教研活动的权力。

（二）模式设计

1.模式设计的前期准备

对教研共同体的构建进行理论探讨，相关主题的研究进行文献综述必不可少，它是展开文章奠基工作，本文主要针对“教研”和“共同体”两方面进行综述，以求得二者的逻辑脉络。因此，以CNKI、万方、维普等数据库为检索平台，分别从“教研”和“共同体”两方面进行文献检索，对所得文献进行整理分析，分别归纳出“教研”和“共同体”相关研究中的共有特征和要素，笔者将这些特征和要素从教研文化、教研条件、教研主体认知三方面进行归类（图1），并以这些共同属性作为着眼点，探讨民族地区幼儿园教师教研共同体模式构建问题。

图1 教研共同体框架图

2.模式设计的理论阐释

（1）教研共同体的文化

有学者指出，认知体验、价值信念、行为意愿表现为归属感、关怀感和使命感的统一性是其共同体意识坚固的基础。[11]

民族地区幼儿园教师对多元文化背景具有较高的认知，能够理解多元文化中的个体其心理特征的差异性，即对异族同伴的感知觉、思维、能力等方面的差异性具有较高的辨别力，并在价值信念中具有关照多元文化的倾向和态度，能客观评定异族同伴差异性的认知与实践活动，从而在接纳和包容差异性的实践中促进民族地区幼儿园教育的公平。教研共同体的文化是一种隐性的力量，属于教研共同体的“魂”，本研究从教研共同体为什么存在、要成为什么样、遵循什么原则三个方面阐释该共同体的有关要素。

首先，教研共同体的理念揭示该共同体为什么而存在，形成共同体的使命感。

使命感是个体对自身应该完成任务的自觉感知，它和理念具有同样的价值属性，对教研共同体成员行为意愿的指向性探讨，也是对教研共同体最基本的定位，统领教研共同体的全局。每个教研主体都有权利表达自己对教研共同体的预想，自觉意识是唤起自身教研欲望的根本动机，民族地区幼儿园保教在遵从中央政策文件的背景下，实现具有本区域民族特性的幼儿园保教形式，民族教师与民族幼儿互为彼此存在的条件。幼儿园教师个体观念与群体观念的一致性与否，需要在交流中实现碰撞与融合，幼儿园教师在了解与理解教师群体共识性理念的同时，要明了幼儿作为另一主体，其眼中有关教研共同体的认知。幼儿园教师通过对话，确证幼儿所述观点的合理性与可取之处，在此基础上，实现两方主体的观点的互相补充，确立和谐科学的幼儿园教师教研共同体理念，实现幼儿园教师和幼儿动态、持续地成长。

因此，民族地区幼儿园教师、幼儿双方“共在”，交互实现民族地区幼儿园教师的专业发展，实现幼儿独立自动的成长，在充分考虑办园宗旨与教育理念的基础之上，争取全体教研共同体成员的认同，达成共识性意见，对个体参与教研的动机进行价值澄清，力求内发的教研激情成为带动幼儿园教师专业发展的“发动机”，以互联网为特征的，线上线下相融合、多主体交互、诸资源整合的教研特征，民族地区幼儿园教师教研的使命感，即在耦合的多元文化背景中，在教研共同体中沉浸式实践，提升民族地区幼儿园保教质量，促进民族地区幼儿园教育公平的实现。

其次，愿景是教研共同体要成为什么样的问题，实现研究视域融合。

教研共同体的愿景是每个教研主体心中所期望的景象，对教研共同体的应然状态进行预设，它为教研共同体铺设基础框架，锁定教研共同体发展的成员认知体验与实践，它是能够激发幼儿园教师教研内部动机，促进幼儿园教师专业发展的有效平台，拥有良好愿景的共同体，其成员“想教研、爱教研、会教研”；“想参与、爱参与、会参与”。有关幼儿的研究，在幼儿园教师教研共同体的实践中，幼儿园教师以“幼儿会怎么样”的思维，设计研究的思路与方案，并进行初步的实施，这一步骤完成之后应该获得幼儿的反馈，即幼儿眼中的“我认为怎么样”，针对反馈情况，幼儿园教师做进一步的调整与实施，直到达到科学的决策。这一过程不是幼儿园教师与幼儿各自观念的相加，而是一体性的共同研究，即实现“成人与儿童互为基础的共同主导、共同参与、共同发展”[12]，成人单方面的研究视角会出现“成人对儿童体验的描述”与“儿童自己的体验”不一致的问题[13]，民族地区的幼儿园教研共同体，应充分考虑各主体的文化异同性，借助多种手段（尤其是信息技术）实现彼此之间的互动，使得教研的实践能够无障碍实施，因为“共同”的前提必须是能够“理解”中介是什么，避免出现幼儿园教师的观念与幼儿自身体验相悖的境况，实现每个教研共同体主体长期可持续发展的保障，也是不同民族幼儿园教师施展其教育观的舞台，并且在该共同体中，每个成员都是积极的教研参与者、多元文化的传递者、儿童发展的掌舵者。

最后，教研共同体遵循的原则是对该共同体实践的规制，确保共同体的关怀感。

教研共同体的原则，互助共享和对话交流是两个并列的重要因素，二者缺一不可。互助共享是为了突破教研主体在实践中的瓶颈，也是平等教研的内在要求，对话交流则是实现共享的形式。正如弗莱雷所言，超越语言学的对话是人类生存的重要式样，巴赫金强调对话的前提是尊重个体差异，其构成条件是允许“他性”与差异的存在，即弗莱雷所说的“我”与“非我”的存在。[14]就此问题，佐藤学有类似的阐述，学习产生于差异而非同一性。[15]教研活动不是追求“被同化”的思想，而是在思想的碰撞中集各家之所长以萃取精华。对话旨在明晰文化差异性中的个体心理特征，互助指向实践中差异性之间的优势互补。真正的对话并非仅指“言语”，它囊括肢体语言、态度、体验等诸多因素，尤其考虑到幼儿参与其中的实践，多要素的对话与交互是必要的。倘若幼儿无法参与幼儿园教师的共同研究，其根源在于方法的不适宜性，理应采用适合幼儿的方法促使幼儿表达自己[16]，因此，主体们之间的对话特征为：幼儿园教师之间主要以语言符号为主，而幼儿的对话主要以非语言为主，民族地区幼儿园教师共同体基于共同对话、互助共享的原则，这是每个民族幼儿园教师教研共同体成员对异族同伴发展所持有的关怀感，体现成员之间理应成为共同体“多元主体”。

（2）教研共同体的条件

教研共同体的条件是显性层面的支撑，属于教研共同体的“血肉”，它是教研共同体如何在其文化的蓝图中有效地实践，民族地区幼儿园教育的特殊性要求共享性的条件，它是共同体成员认知体验、价值信念、行为意愿的承接者，确保民族地区幼儿园教研内容的适宜性，保证本园所中既有民族相关内容的耦合生长。为了实现民族地区幼儿教育开放协同的发展，以“互联网+”为特征的各种媒体信息技术，应该充分发挥其在发掘民族地区幼儿教育的资源，使得这些资源充分转化为民族幼儿教育的能量源，幼儿园在与网络“社区”的资源共享、教育共建中，促进民族地区幼儿教育的创新式发展。因此，建设以多媒体信息技术为支撑的平台，为幼儿园教师教研实践的信息获取、验证、答疑、讨论等方面，实现资源的优化配置，更为民族地区幼儿教育的跨界研究，提供可能性条件，同时以互联网为特点的教研共同体，更容易实现民主共享的领导、平等共享的制度和条件。

（3）教研共同体的主体认知

教研共同体的主体认知是其主体对教研共同体属性的直接感知和深度的思考，其受主体所在文化的影响，民族地区文化的多元性决定该地区成员的认知体验，民族地区幼儿园教师对本园保教和教研观念亦受其所属文化的影响，各共同体成员在互动对话的过程中实现优势互补，共同生长。值得明确的一点是，教研共同体并不是为了教研而教研，而是要实现研究视域的转变，教研的目的是解决实践问题，实践问题的重心却以幼儿为归宿，幼儿园教师的教研也不仅仅是解决物化因素的适切性问题，更要考虑幼儿作为主体，其在实践中与其他共同体主体之间的影响与作用问题，故幼儿的主动认知体验与态度，应该成为共同体主体认知的组成部分，关于儿童的研究不应当将儿童排除在外[17]，幼儿作为共同体的成员组成，亦该主动选择与呈现幼儿自己的观念与生活，这也祛除传统以认识、理解儿童为旨的研究，儿童始终作为被研究的对象，其认知观念被习惯性忽视的弊病。

（三）模式运行

马克思主义实践与认识的辩证关系原理要求教研主体既要参与教研实践，也要重视科学理论对教研实践的指导。民族地区幼儿园教师教研共同体作为集体活动的组织形式，其任何一个成员不具备高效教研所需的所有知识和能力，故此共同体模式是一个分布式的系统，每个成员都是此系统的微观构成因子。此外，考虑到民族地区幼儿园教师教研被多方面因素制约的现状，本研究拟定“线上线下”融合的核心和外围双层教研共同体模式（图2）尤为重要。该模式总共分为核心层和外围层两部分运行机制。

图2 教研共同体模式图

从核心层看，主要涉及共同体成员的认知体验和价值信念。在该模式中，民族地区幼儿园教师背景身份的差异性，致使教研和保教实践中出现差异性的问题表征和解释，产生不同形式的推理和解决策略。故为了维持该共同体模式不被解体并持续性运行，在教研过程中理应考虑两个具体运行过程，一方面，教研主体通过座谈式或者会议的形式，每个个体作为一个视角，基于自己文化的根基，分析在幼儿园常态教学课和教研活动中，确定教研共同体的条件，并且确定这些条件的表征形式。另一方面，通过座谈式或者会议的形式，多角度分析本幼儿园的理念、目标、愿景、教研原则等，初步确定本教研共同体的文化。民族地区幼儿园教师教研共同体中的成员，在分析教研和保教活动的相关问题时理应秉持生态的价值信念，从多元文化的背景出发，以包容的观念对待共同体成员的认知差异。禁止将关注的视点聚焦于某个体成员的认知活动，以防遗漏教研过程中的关键信息，这些关键信息包括共同体同伴为何表现出那种结构化的认知方式、既有环境如何促进共同体成员对教研的认知过程、共同体成员为何要协作共享并进行感情交流等。

从外围层看，主要是共同体成员行为意愿的呈现，民族地区幼儿园教师教研共同体其使命就在于民族地区幼儿园保教高质量发展、促进幼儿园教育公平的进程。本共同体成员应从多元文化背景下幼儿园教师的特殊身份出发，意识到自身的行为与共同体中其他同伴的行为、共享的条件能够协商一致。自觉并甘愿分析所在地区幼儿园的实践活动的必要条件，一是共同了解与保教和教研相关的知识，明确所在幼儿园教师是否具备支撑该任务的相关知识，包括合作性方面的知识。二是愿意分析共同体成员完成保教和教研等实践相关的认知手段，包括用于实践的工具和资源的可利用性。下述两个方向的过程均支撑共同体成员获取有关保教和教研实践行为的知识，其一是教研主体通过网络开放交流，向外部领域专家寻求专业理论方面的帮助，以求教研共同体文化相关要素的科学化，同时通过自主学习，在网络上获取相关理论知识，结合多方获得的理论，不断更新与完善初步确定的教研共同体文化，使其更具科学性，并对教研活动进行指导，使其在教研共同体文化的范围之内有效实施。

三、模式实施

模式实施过程中，幼儿园教师和幼儿作为双主体，在动态的交互中，没有唯一固定的领导，实现和谐发展。（图3）幼儿园教师教研共同体的所有要素在核心层的表征过程，均采用座谈、式或者会议式的多角度分析方式，当教研主体观点的辩护无效且争论无结果时，各主体成员应求助于外围层，实现整个表征过程的统一性，这也是幼儿非参与的方面，是幼儿园教师教研共同体实施的一个侧面，而幼儿作为主体之一，其参与性过程是另外一个侧面。陈晶、鲁欣怡等学者表明共享型领导其团队具有关怀与支持的特点，该团队共同组织与策划愿景目标。[18]领导力是权力与责任的统一体，实现主体之间领导力共享，让各主体作为责任承担者，从外部推动幼儿园教师、幼儿主动参与教研，为了实现幼儿园教师教研共同体的愿景，共同体成员之间相互影响与领导，每个成员在知识、经验、能力、创造性等方面存在的差异性，使得各成员之间形成教研合力，成为彼此教研的内部支持性条件，意即主体之间是共生的。

图3 模式实施图

（一）实施过程

观念与行为、目的与手段的分殊皆因文化差异，这些分殊是民族地区教育发展的特殊矛盾。[19]因此，以教研主体认知作为展开行动的驱动力，从幼儿非参与的教师主体、幼儿参与的幼儿主体两个方面，具体阐述民族地区幼儿园教师教研共同体的实施。幼儿园教师和幼儿共同参与幼儿园教师教研共同体的领导，面对特定的情境，以幼儿园教师为主体的一侧和以幼儿为主体的一侧，各自执行不同的任务。

1.幼儿园教师作为主体

第一，“我不知道为什么”。

民族地区幼儿园教师的文化差异性，致使其在理解保教与教研目的时存在一定困难，具有弹性的教研制度是每位教研主体的共同利益，正如原则中强调的，允许“非我”的存在，制度层面即搁置成见，“我”要理解“你”。对于教研主体“我不知道为什么”的实践问题，在开放交流基础上成为教研的共同课题。制度层面，该教研共同体的制度能够确保幼儿园教师教研共同体内部的共生性成长，避免出现“我不知道为什么”而逃避的现象，故其范围不仅仅框定为幼儿园教师个体的专业发展。从幼儿园教师教研的组织形式来看，文章中幼儿园教师教研共同体模式是“线上线下”融合模式，制度始终要能保证共同体成员是“在场的”，成员能够从情感层面归属于该共同体，实现核心层与外围层之间的互动，幼儿园教师教研共同体成员实现教研决策共同决议。同时，外围层的专家应发挥其专业引领的作用，幼儿园制定相关学习激励制度，鼓励幼儿园教师自主研学网络资源，让制度真正成为幼儿园教师教研的支撑性条件，而不是阻碍幼儿园教师教研共同体形成的因子。

第二，“我不知道如何做”。

民族聚居地区文化的多样性对幼儿园保教者提出了巨大的挑战，幼儿园保教实践中出现的问题，如同一幼儿园中不同民族幼幼互动、师幼互动的有效性；不同民族优秀文化习俗与园本课程内容的耦合程度；园本教育理念的适宜性等问题是民族地区幼儿园教师教研需要共同面对和克服的困厄。当这些问题成为幼儿园教师保教实践中普遍性现象时，其理应成为该园所幼儿园教师教研的共同对象，教师作为主体一侧，理应通过对话交流的方式，为教师有效参与教研提供经验、意见，在共享中为幼儿园教师主体解困，直到形成有效的策略并且完成对特定情境的改造，幼儿园教师才能进入新一轮的成长。此外，教研主体中资深教师的优秀经验理应成为解决这些问题对策的重要组成部分，在确定这些经验的过程中，幼儿园教师要明了针对特定的情境，进行资料查证、问题探讨、确定解决方案等过程。

2.幼儿作为主体

幼儿作为主体参与教研，在针对特定情境这一问题，其认知态度理应作为最终改造该情境的策略形成要素。幼儿园教师通过采用“马赛克方法”①“马赛克方法”并非指某一种具体方法（method），而是多种方法组合形成的一种综合性儿童研究技术（approach）。（引自：苗曼.“马赛克方法”与幼儿教育改革[J]，教育发展研究，2018，（22）.），采集幼儿关于特定情境的认知观念，并分析其背后包含的幼儿内在需求，当出现幼儿的观点与幼儿园教研共同体理念相矛盾的情况时，幼儿园教师要进行二次信息补采，包括利用网络信息技术查阅相关文献资料、收集有关此特定情境的关键事件、请教相关领域专家等，在诸多观念决策不定的情况下，幼儿有权判决最终的意见策略。

（二）实施效果

幼儿园教师教研共同体“线上线下”融合模式的实施，不是静止的图纸，而是在教研主体保教实践过程中，通过发现问题、完善策略、再次实践的动态活动轨迹。共同体成员在核心层和外围层双重力量的推动中，积极参与共同体教研文化的树立、共同体教研条件的筛选，实现其认知体验、价值观念和行为方式的改变。

1.认知重心转移，实现内在的归属

内部成员对教研具有自觉的意识，能够主动意识到教研是实现自身和群体专业发展、改进幼儿园保教质量的手段，它不是为了与其他园所竞争的评优的功利工具。该教研共同体的重点作用显现为幼儿园团队凝聚力的提升，真正让“儿童为本”的教育理念落地生根。此外，该教研共同体中，每位共同体成员是一个独立的个体，其保教观念能被客观合理地采纳，亦能认识到“三人行必有我师”的真理，从共同体同伴的实践中学习其精华，使其成为幼儿园教师自我反思的参照点，正如波斯纳所言，成长即经验与反思之和。每位成员在主动参与教研的实践中，习得直接的教研与学习经验，同样能够汲取他人优秀的技能技巧，此二者共同作为幼儿园教师个体自我反思的垫脚石，在比对差距中实现专业成长，凝聚实践性智慧。

2.价值信念调整，回归关怀的教育

实践层面繁杂的教育教学任务，欠佳的研究水平，从某种程度上限制了幼儿园教师的教研。[20]现实中存在的“假教研”问题，拼凑的缺乏理论依据的论文、代写文章等行为实际与教研无系。[21]教育本质之外的其它利益势必引发教研主体目的“脱轨”，弃本求末。教研共同体中的民族地区幼儿园教师能够意识到教研的真谛，从而能够较好地避免出现上述各种偏离教研价值的现象，从事实出发挖掘解决本幼儿园实际问题的教研价值，教研的外部奖励机制不再是其参与教研实践的根本动机，对本民族地区儿童的关怀是教研共同体成员教研的出发点，亦是落脚点。

3.行为的审慎反思，拥护保教的使命

教研共同体成员通过主动教研，在自由的教研学术氛围中反思自身的保教实践，作为民族地区的幼儿园教师，自身是否有足够的韧性接纳不同民族儿童与教师的行为与保教观，在教研中所获的学理性知识，能否将其付诸行动，同时将学前教育职业视作事业热爱该行。民族地区幼儿园不同民族的儿童，那些面临先前经验有限的、已有知识技能相对欠缺的、文化不同而存在交际障碍等问题的儿童，更需要幼儿园教师作出相应的保教策略调整，所有应对这些困厄的专业能力，即是教研共同体给予幼儿园教师的巨大回馈，使其自身作为成长着的独立个体，有能力且能够以发展的眼光对待幼儿园保教实践、对待幼儿园教师教研。

四、反思

本研究从理论层面探讨民族地区幼儿园教师教研共同体模式构建问题，对模式的涉及、模式的运行和模式的实施等方面进行学理性阐述，然而没有将民族地区幼儿园教师教研的现状进行相关研究，这从某种程度上降低了该教研共同体模式的科学性。同时，从宏观的视角构建该教研共同体模式，使其缺乏相应的针对性，故其结果的适宜性有待商榷，这些缺陷是未来研究中需要深度考虑之处，以期使后续的研究更加科学。