“人—文”互动：素养时代的英语教材解读取向
——以新人教版高中英语必修三“文化内容”为例

2022-02-19 08:42王静，田莉

教育观察 2022年23期

王静，田莉

(云南师范大学教育学部，云南昆明，650500)

一、引言

基于人学立场构建教材解读范式是素养时代高中英语课程与教学变革的价值诉求。教材解读中的“人”指的是教师与学生，教师对教材文本的解读除了关注“是什么”的问题，还要思考正确的学科实践方式以及是否能达到素养目标，唯有做到关涉人的学与教过程的对应性、一致性、交互性等特质，基于教材解读的教学目标方有科学性与适切性的保障。教材解读中的“文”指的是课程标准与教材，只看教材不看课程标准，缺少学科视角，缺少对学科课程素养目标的常态化、过程化关注。因此，“人—文”互动的英语教材解读取向，具体表现为教师在关注学生的学习目标和发展需要的基础上，主动将课程标准与教材结合，筛选学科实践方式，厘清学习表现要求的教学实践。因此，新时代教师应积极改变过去单一的以知识深掘为目的的英语教材解读模式，更新教材解读观。

以新人教版高中英语必修三“文化内容”为例，从教材与学生学习互动的角度分析，新人教版高中英语教材中语篇材料的选取、文化内容的编排与设计都关乎教材是否承载了高中英语学科核心素养文化意识的目标，教师的文本解读是否思考了基于学科核心素养转化在学生身上的教学实现路径；从教材与课程标准互动的角度分析，“虽然文化意识所包含的内容、范围极其宽泛与抽象，教师教授的重点在于学生如何对输入的文化信息加以思考，从而用以增补自己的知识系统”[1]，教到何种程度算是到位，在课程标准已然清晰地描述了高中学段学生所需达到的能级系列要求；“课程标准—教材—学生—教师”多维多向互动视角下的教材解读，更加关注基于教材解读的学科学习实践活动适切性的把握与分析，即需要回答怎样的学科实践方式能够有效帮助学生建构文化意识。

二、解读视角：从文本视角到学生立场

教师是课堂教学的实施者，教师对教材的合理解读很大程度上决定了课堂教学的有效性。在传统教学过程中，教师对教材文本的解读，往往谨慎遵循着作者、编者的意图，以国家制定的教学大纲为“纲”，“恰如其分”地解读文本。[2]这种解读教材的取向可以理解为“忠实取向”，在教材解读中只见文本(教材、课程)，不见“学生”(学情)，以致教师的课堂教学活动多是再现的和模仿的，创新成分不足。素养本位的教材解读，有赖于教师解构传统备课过程中将文本分析作为一个独立要素来处理和分析的认知习惯，重新建构教师对教材的理解和学生依托教材进行学习与文本分析的过程互动起来思考与决策，最终实现对教材创生式地使用，在此基础上设计出能够提供给学生使用且符合学生学程展开过程的“学历案”。有学者提到：教师对教材的文本解读必须立足于学生学情，基于学生立场进行，要考虑到学生的知识面、语言基础、理解与接受能力等方面。[3]从“文本视角”到“学生立场”的教材解读视角转换，是促进学科核心素养这一高阶位目标达成的必要条件。

与旧人教版教材相比，依托新课程理念编写的新人教版高中英语教材在编写上更加注重学生学习活动参与的提示与指导，各个单元板块知识整合度较高，从培养学生文化意识的角度来看，突出了英语的跨文化价值，在广度和深度上都有显著提升。教师能看到这种变化，体现的是教师解读教材的表层意义。教材解读的深层意义在于，教师需要基于“学生立场”对教材进行分析，具体而言就是要将学生的生活经验、学习经验与教材内容互动，并在此基础上拓展、延伸出指向教学目标实现的“教学内容”，这才是教材解读的出发点和归宿。此外，要将教材解读灵活化，还需要充分考虑学生的学习困难和障碍，这样才能有助于课堂中的学科实践活动最大限度地符合英语学科属性，符合“文化内容”习得的规律。

以新人教版高中英语教材的各单元导入板块为例，将其设置为需要师生进行交流讨论的环节，更加强调学生的主观能动性。具体而言，基于学生的开放性交流，教师进一步辨识学生学习困难，进而结合教材内容与课标中的表现标准要求设计有助于促进学生理解特定文化现象的教学“资源集”，即“教学内容”。这是一个从“教师—学生—教材”互动到“教师—学生”互动、再到“教师—教材”互动、再回到“学生—教材”互动的“教学内容”产生过程。

三、解读重心：从内容标准到表现标准

《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称2020年版课标)凝练了学科核心素养，并对文化意识这一核心要素的描述如下：“文化意识指对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的跨文化认知、态度和行为取向，是核心素养的价值取向”。[4]

本文对比了两版高中英语课程标准中文化意识目标的分级，发现《普通高中英语课程标准(实验)》(以下简称实验版课标)分为七级和八级的内容标准，行为动词主要为“理解、了解、初步了解”。实验版课标中的分级表述对学生的认知要求侧重理解层面；而2020年版课标中对英语学科核心素养四个方面进行了水平划分，其中文化意识的水平划分为三级，依据的是个体所能应对的不同结构化程度的任务情境和不同的表现特征。作为学生的关键能力和必备品格，核心素养需要通过学生应对复杂现实情境的外在表现来加以推断。[5]2020年版课标中划分的三级文化意识素养就是在实验版课标内容标准的基础上对学生的学习能级要求提出的学业发展要求，称之为表现标准。但作为学科核心素养的一个重要组成部分，文化意识有着更丰富的内涵和指向。这里的“文化”不仅指文化理解、跨文化交际意识与能力，更多的是指必备品格的形成与发展。2020年版课标中文化意识各个级别的具体内容是根据学生在学科素养上表现出的质性变化来确定的。以实验版课标中没有提到的“传播中华优秀文化的能力”为例，这涉及学科技能，不同的学生表现出不同的发展水平。2020年版课标中三个级别的描述分别为：能够用所学的英语简单介绍中外文化现象；有传播中国特色社会主义文化的意识，能够用所学的英语描述、比较中外文化现象；能够用所学的英语讲述中国故事，阐释中外文化现象。行为动词从“简单介绍”到“描述、比较”再到“描述、阐释”，语言对象从一级的“中外文化现象”到二、三级的“中国特色社会主义文化”“中国故事”，这样的表现性特征具有较高的现实性和具体化程度，师生就能够明晰要学什么、怎样学、学到什么程度。

素养本位的教材解读，在“人—文”互动意义上还要明确学业质量标准，即在关注“内容标准”的同时，还需同步关注“表现标准”才有教学实现的意义和价值。如果说“内容标准”厘清了学生应该知道和能够做的事情，那么“表现标准”则主要规定了“怎样好才算足够好”的问题，即阐明学生如何展示自己的掌握程度。[6]英语教师在课堂教学中，不仅要教授中外文化知识，了解一些特殊文化现象和情感态度价值观，还要深入解读“表现标准”的要求，即培养学生对文章所反映的文化传统和社会文化现象的评价和解释能力，并要求学生能对文章所反映的社会文化现象进行比较和总结。这也是教师自主判断教学是否到位的参照系，是教学反思更有针对性的锚点。

新人教版高中英语必修三第一单元的Reading and thinking板块对比介绍了不同类型中外节日的起源、人们的庆祝方式和活动习俗，展示了世界节日文化的多样性。按照阅读教学的基本环节(读前—读中—读后)，以读后环节(Post-reading)为例，读后环节用于观测学生的表现是否达到课标中规定的表现标准，可以设计为“学生使用所学的单词、句型和文化知识选择一个他们喜欢与同龄人交谈的节日。内容应包括节日的起源、习俗、饮食、宗教背景等，以及节日是否仍然存在，是否受市场化影响，是否与过去不同”。对话内容由表及里，既有节日内容，也有文化比较，有利于教师观测学生对该单元文化知识内容掌握到何种程度，考查学生能否在明确的情境中、在课堂等现实情境中，抑或是在真实的生活语境中获取文化信息、分析问题、解决问题，从而判断学生所处的文化意识核心素养水平。

四、解读目标：从教材内容到教学内容

新的课程资源观要求教师正确认识教材的作用，善于开发和整合课外英语课程资源，对教材进行文化补足，使学生能够在自己的文化观念基础上更好地理解英语国家的文化，逐步形成自己的文化品格、道德标准、行为准则和价值观念。[7]从教材内容到教学内容的关注转向，有助于扩展教师对课程内容结构的理解与认识。正如有学者所言：无论教材内容呈现得多么“教学化”，它都不能自动地成为教学内容。[8]从教材内容到教学设计，再到实际的教学过程，教材内容经历了重重加工、层层变化，最终生成了教学内容。因此，实际教学过程中的教学内容是“再创造”的。换言之，教材内容表面上是静态的，但在教学过程中，教学内容的呈现却是师生在教学过程中的相互作用，甚至起到化学反应的催化剂作用。[9]教材内容作为书面符号系统，是学生学习的媒介和载体，决定教学过程和教学效果差异的是这些符号系统在教学设计中教师是如何理解的，在教学实施中教师是用什么学科实践方式让学生理解与认同的，因此，本文认为教学内容是教材内容的“活化”版本，包含学科符号系统、学科实践方式和对学习效果的预判。

2020年版课标中归纳了三个主题语境：人与自然、人与社会、人与自我，并围绕三个主题语境提出了二十四个话题，提倡以话题为导向进行教学。教师在解读教材内容时应该挖掘并引入相关话题的多模态语篇，通过语篇的选择与整合，捕捉话题词汇，创设情境，生成教学内容。以新人教版高中英语教材的练习册板块为例，第一单元的Reading and writing板块通过语篇阅读的形式介绍了中国的传统节日——春节，文本中对话题词语“新年好”“恭喜发财”的直译体现新教材重视中国传统文化的融入。这篇拓展阅读与旧人教版高中英语必修三第一单元的Reading板块第四部分介绍“Spring Festival”中的话题词汇存在高度的复现，因此，可以将两个板块内容相互补充呈现。结合第一单元Reading and Thinking板块“Why Do We Celebrate Festivals”中讲到在中国的一些地区，过春节时禁止燃放烟花爆竹，过节购买礼物等使得节日庆祝日趋商业化。此时延伸的语境是节日的发展变化，教师可以在这一语境下引入520情人节、双十一购物节、三七女神节等类似商业噱头衍生出来的节日，让学生使用话题词汇来描述这些节日出现的原因、影响和意义。语境的创造和生成要贴近学生的生活、紧扣文章主旨，达到从教材文本到现实生活的迁移，实现“活化”的教学内容。

从单元整体教学过程来看，学生与教材的互动顺序并非从第一篇到第四篇按顺序依次学习，而是教师在充分研判学生语言习得特点、学习规律的基础上，明确了读写能力、文化视野拓展的学习方法结构与文化内容知识结构后，再依托重组后的教材资源有效呈示给学生，并指导学生构建单元学程的过程。换言之，单元语篇与练习如何重组是要为单元教学目标的达成服务的，单元教学目标又是以课程标准中的学段目标为基准而设定的。在此过程中的“课程标准—教材”互动与“教—学程”互动相互支撑、相互确认，真正体现了“用教材教”意义上的“教学内容”创生。

教学内容的创生空间还体现在相关课程资源的拓展性补充方面。例如，教师可采用“1+X”模式——“1”指一套教科书，借以获得知识基础和能力支架；“X”指根据学生需要和社会发展提供多种课内外学习资源。[10]例如，第五单元语篇阅读板块的两篇阅读文本都是选取了戏剧《百万英镑》(The Million Bank Note)剧本中的内容，该影片改编自马克·土温的短篇小说《百万英镑》。针对该单元教学内容，教师可以增补更多的文学性语篇，如小说节选、诗歌、戏剧、经典名著或简本等，以拓展语言和文化习得途径，培养学生的人文情怀。再者，教研组可以根据各单元主题内容选择与主题相关的其他影视作品，从影视剧中提取经典台词，并把台词中高度复现的修辞手法、俚语、俗语等编制为校本教材[11]，方便学生展开累积性学习，在日积月累中提高鉴赏语言修辞、品鉴语言之美的语言能力。

五、结语