对分课堂在民办高校心理健康教育课程教学中的应用

王 娟

(山西工商学院学生工作部，山西太原，030062)

加强大学生心理健康教育是中国社会飞速发展的必然要求，也是高校培养高素质创新人才的重要组成部分。[1]以课程为主的大学生心理健康教育依然需要通过课堂教学来实现课程目标，因此，优化大学生心理健康教育的教学过程以保证教学效果尤为重要。心理健康教育课程不同于心理学专业课程，其教学目的不是单纯地让学生掌握心理学专业知识，教学的重点不是要求学生死记硬背专业术语和概念，而是引导学生理解、掌握和运用心理健康知识。[2]这就要求心理健康教育课程设置从学生心理需要出发，始终以学生为主体，遵循学生的心理健康状况和心理发展规律，采用适合的教学方式安排教学环节与内容。近十年来，讨论式教学、微课、MOOC、SPOC、翻转课堂等新型教学模式已被广泛应用于心理健康教育教学中，但国外引进的教学模式的本土化程度较低，在一般本科院校，特别是民办院校、高职院校的实践难度较大。2014年，复旦大学张学新教授提出了本土化的“对分课堂”教学模式[3]，为高校课程教学改革提供了有益启发。

对分课堂也称PAD课堂，强调将课堂时间分为彼此独立的三个环节，即讲授、内化吸收和讨论。[3]对分课堂的核心理念是将完整的课堂时间对半分配给学生和教师，即把讲授和讨论的时间错开，教师在讲授完一堂课的教学内容后，留给学生一周时间自主安排学习、进行内化吸收，在下一堂课的前半段时间组织学生进行讨论。这样的安排能让学生在教师讲授的基础上快速建立知识框架，同时延长内化吸收时间，使讨论环节更有针对性，更易产生高质量的结果。相较传统课堂，对分课堂更加注重过程性评价，能够响应学生不同的学习需求和学习习惯，更易实现因材施教。在兼顾教学效果和教学一致性的同时，对分课堂教学模式能大幅提升课堂参与度，使教师角色回归到引导者的正确位置上，让教学水平跟随学生自主性和思辨能力的提升而提升，进一步强化教师的身份与价值。

目前，对分课堂已在多所院校的公共课和专业课教改实践中得到广泛应用，教学质量得到明显提升。[3-5]作为本土化的新型教学模式，对分课堂教学模式接受实践检验的时间相对较短，尚不足以说明此教学模式在心理健康教育领域的应用价值。[6-7]对此，本研究运用实证法验证对分课堂教学模式在民办高校心理健康教育课程教学中实践的效果。

一、研究设计

(一)研究对象及方法

本研究以山西省某民办高校2017级学生为对照组、2018级学生为实验组。其中，对照组男生702人，女生1031人，平均年龄18.22岁，采用传统模式教学；实验组男生716人，女生1787人，平均年龄18.21岁，采用对分课堂模式教学。两组均为每周安排一次心理健康教育课程，每次2学时，共6周12学时。教学任务完成后一周内，研究者分别向实验组、对照组发放自编的教学效果评价问卷。学期末，经由教务系统导出两组对教学效果满意度的评价。

(二)研究工具

1.自编教学效果评价问卷

结合前期的小范围调查，经教研室研究，本研究教学效果评价问卷生成16道题目：1—7题收集学生对课堂吸引力、教学内容、课堂参与度、实训环节、讲授水平、课堂收获、教学方式方面的评价，8—10题收集学生对教学方式改革的建议、对课程困难点的认知以及对教学效果的评价和建议，11—16题收集学生对课堂管理、教学内容、教学方法、作业布置、课程收获、总体评价方面的评价。在原有问卷的基础上，实验组问卷增加了6道题目，分别收集学生在心理健康课堂采用对分课堂教学模式后对知识的内化效果、学习自主性、批判思维、教学方法选择倾向性的反应，对对分课堂与传统教学模式间差异的认知，以及对该教学模式的其他建议与评价。除11—16题采用李克特5点计分法计分外，其余题项均采用4点计分法计分。

2.教学效果满意度评分

此外，本研究将由教务系统导出两组对教学效果满意度的评分作为衡量教学模式改革效果的客观依据。

(三)课堂教学设计

对照组采用传统模式的教学设计，即课堂组织方式遵循教材结构与体系，教学方式为传统的讲授法，一个学时完成一个专题内容的讲授，下一个学时则开始另一个专题内容的讲授。实验组则采用对分课堂的教学设计，即从第二周开始，教师分出一半的教学时间给学生分享一周以来自主学习的体会，进行讨论和互动，巩固内化吸收效果；课堂后半段，教师开始新专题内容的讲授，并在课堂结束前布置课后自主学习任务。实验组之后的课程安排以此类推，直至完成12学时的教学任务。实验组、对照组教学设计如表1所示。

表1 实验组与对照组的教学设计

(四)对干扰因素的控制

第一，授课时间和地点因素的控制。在排课过程中，研究者保证了实验组和对照组上课时间、上课地点的同质性，如上课时间均为下午第7—8节课，上课地点均为同一教学楼同一楼层。第二，授课教师因素的控制。实验组和对照组的授课教师均为同一批教师，同一专业授课教师保持不变。第三，授课内容因素的控制。实验组和对照组的授课教材均为高等教育出版社出版的《大学生心理健康——心理教育与心灵培育》。第四，暗示干扰因素的控制。授课教师做到不透露本次研究的目的，尽量减少暗示的影响，保证学生在自然状态下开展学习。

(五)数据分析

本研究运用SPSS 13.0软件对数据进行统计分析。

二、研究结果

(一)在教学模式评价上的差异

教学模式评价的7道题目分别为“我觉得课堂有意思，课堂上能认真听讲”“我觉得课后作业的内容和工作量安排是合适的”“我愿意参与课堂互动和讨论”“我认为实训环节安排得很合理”“我对老师讲课的水平很认可”“心理课的学习让我有了一定的收获”“我喜欢现在心理课的教学方式”。如表2所示，在每道题目的回答上，实验组被试选择“非常同意”的比率都高于对照组被试。

表2 实验组与对照组在教学模式评价上的差异 单位：%

(二)在教学效果评分上的差异

如表3所示，两组被试在课堂管理、教学内容、教学方法、作业布置、课程收获、总体评分方面的评分均存在显著差异，实验组被试在各方面的评分均高于对照组。

表3 对照组与实验组在教学效果评分上的单因素方差分析

(三)上课感受与体会的差异

问卷收集两组被试对教学方式改革的建议、对课程困难点的认知及对教学效果的评价和建议。

针对“我喜欢现在心理课的教学方式”，选择“不同意”和“少量同意”的实验组被试给出的意见有“多结合学生实际”“增加实训内容的运用”“设置专门的实训场地”等，对照组的被试给出的意见有“希望增加互动”“结合生动的例子”“增进与学生的沟通交流”等。从中反映出，两组被试对课程改进的要求有明显的差异。实验组被试对课程教学方式不满意的原因主要集中于课程没有提高理论联系实际的能力，而对照组被试对课程教学方式不满意的原因主要集中于课堂缺乏互动和交流。

针对“心理课的学习中感觉比较困难的方面(多选)”，54.57%的实验组被试认为是“学到的知识不会在生活中运用”，46.06%选择“实训环节和理论知识脱节”，29.44%选择“没有学到想学的内容”，20.02%选择“跟不上讲课的节奏”，15.46%选择“完成不了作业”。54.24%的对照组被试认为是“学到的知识不会在生活中运用”，42.99%选择“实训环节和理论知识脱节”，23.49%选择“没有学到想学的内容”，23.02%选择“跟不上讲课的节奏”，16.5%选择“完成不了作业”。两组被试在对课程困难点的认知方面存在较高的一致性，都认为理论联系实际是最大的困难点，两组在各个困难点的排序上也具有一致性，但实验组“跟不上讲课的节奏”和“完成不了作业”的比率明显降低，“实训环节和理论知识脱节”和“没有学到想学的内容”的比率明显升高。这说明实验组被试能够更好地跟随课堂和完成作业，且对课程内容的要求更高。

针对“其他关于心理课程的评价和建议”，实验组被试提出的建议有“希望课堂更活跃”“更多结合案例”“希望实训环节形式更灵活”等，对照组被试提出的建议有“多一些互动”“增加实践内容”“合理安排实训环节的分工”“课程设计更加新颖”等。从提供意见的数量和所占比例来看，对照组被试比实验组被试更关注增进师生交流。

(四)实验组对“对分课堂”教学模式的态度

针对“对分课堂模式有助于深入理解学习内容”，有56.03%的实验组被试选择“非常同意”，41.95%选择“基本同意”，1.73%选择“少量同意”，0.29%选择“不同意”。这说明至少有97.98%的被试对对分课堂教学模式提升课程内容理解程度的作用表示认可。

针对“对分课堂模式提升了学习的积极性和主动性”，有55.68%的实验组被试选择“非常同意”，40.8%选择“基本同意”，3%选择“少量同意”，0.52%选择“不同意”。这反映出绝大部分的实验组被试在对对分课堂教学模式让自己有更高的积极性和主动性是认可的。

针对“对分课堂模式有助于培养批判性思维能力”，有54.7%的实验组被试选择“非常同意”，42.18%的实验组被试选择“基本同意”，2.54%的实验组被试选择“少量同意”，0.58%的实验组被试选择“不同意”。这说明至少有96.88%的实验组被试对对分课堂教学模式有助于培养批判性思维能力表示认可。

针对“我对对分课堂模式下的学习效果持肯定态度，未来学习希望继续使用此种模式”一题，52.51%的实验组被试选择“非常同意”，43.34%选择“基本同意”，3.46%选择“少量同意”，0.69%选择“不同意”。这说明对分课堂教学模式的教学效果能够得到学生的普遍认可，学生继续选择此种教学模式的倾向性较为明显。

针对“与传统讲授式课堂进行对比”，有79.4%的实验组被试认为“对分课堂比传统课堂好”，18.81%的实验组被试认为“没什么差别”，1.44%的实验组被试认为“传统课堂比对分课堂好”，0.35%的实验组被试认为“两种模式都不好”。这能够反映出对分课堂教学模式与传统教学模式在教学设计和课堂表现方面的差异显著，学生能够明确辨认出两种模式，且对对分课堂教学模式的接纳程度更高。

在收集关于对分课堂教学模式的其他建议与评价时，实验组被试提供的答案包括“可以激发学生的学习兴趣”“有利于我们对知识的理解”“可以调动学生的积极性和参与性”“课堂教学很人性化”“非常适合个人的学习习惯”“符合现在大学生的特点”“教学安排非常合理”“学生之间的交流沟通加强了”“活跃了课堂气氛”“锻炼了我的思维方式”等，正面评价和负面评价的比率约为206∶1。这说明对分课堂教学模式有助于学生深入理解课程内容，在一定程度上锻炼了学生的思辨能力，显著提高课堂教学的活跃性和学生的参与水平，增进师生互动和生生互动，其教学设计更易于被学生接受。

(五)在教学满意度评分上的差异

经由教务系统导出的学生评价教学效果的满意度评分发现，实验组平均分为88.88±0.973，对照组平均分为88.35±0.933，说明采用对分课堂教学模式之后，学生对心理健康课程的整体满意度有明显提升。

三、分析与总结

对分课堂与传统课堂在教学设计、教学过程、教学效果评价等诸多方面存在明显的不同，即使在未经提示的情况下，学生仍能辨别出两种教学模式，且对对分课堂教学模式表现出更高的接纳程度。实践证明，对分课堂有助于提升心理健康教育课程教学的吸引力，显著提高课堂活跃度和学生参与水平，在一定程度上锻炼学生的思辨能力，加深学生对课程内容的理解和吸收，从而保证课堂效率和教学效果，其教学设计更加匹配现阶段大学生的学习习惯与实际需求。

相比于传统课堂，对分课堂教学模式更能激发学生学习的内在动机。从对课程困难点的认知来看，在对分课堂模式下，学生对课程内容进行了个性化的深加工，对想学什么、应该学到什么有了自己的思考，这与“满堂灌”式的传统课堂下学生表现出来的全盘接受的态度是截然不同的。

对分课堂教学模式同时减少了师生双方的工作量。在相似的作业形式下，实验组“跟不上讲课节奏”和“完成不了作业”的比率明显降低。与此同时，在面对面交流的情况下，教师更易把握学生对知识的掌握水平，并能在第一时间予以反馈。这是传统课堂不能比拟的。

相比传统课堂，对分课堂教学模式对师生双方角色的定位更加合理。从对课程改进的要求和提供的建议来看，对照组被试更关注“增进师生交流”。在对分课堂教学模式下，课堂的互动性显著提高，作为知识探索者的学生显然更有助于教师在师生间的相互“磨炼”中提升教学能力，从而促进教学相长的真正实现。

与此同时，对分课堂教学模式在高校心理健康教育课程教学中也存在局限性。一是受制于公共课程的合班设置，当班容量超过150人时，课堂秩序的管理将耗费教师大量精力，无法从容进入每个小组指导讨论环节聚焦于教学内容，讨论容易流于形式或漫无边际，达不到应有效果。对此，班容量应当控制在150人以下，而50人以内的小班授课则是发挥对分课堂教学效果最理想的教学环境。二是心理健康教育的本质是一种通识教育，学生对知识的掌握更多依赖于平时训练。因此，作业或实训环节的安排应当灵活多样，且不局限于室内。对分课堂更多强调个人对知识的内化吸收，随后以课堂讨论和分享的形式进行巩固，这对满足学生理论联系实际的需求是不够的，其在心理健康教育课程教学中的应用还需要进一步实践探索。